Det ringer anden gang

Af
| DMT Årgang 39 (1964) nr. 01 - side 5-14

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

  • Annonce

    Podcast om Else Marie Pade
  • Annonce

    Edition S-annonce


Harald Bjerg Emborg

Det ringer anden gang

Min far, friskolelærer Svend Emborg, skrev omkring 1930 en artikel med ovenstående titel. Den behandlede de grundtvigsk-koldske skoletankers møde med tiden efter den første verdenskrig og de dengang nye og af Montessori prægede pædagogiske strømninger. Fars syn var, at dette møde måtte og skulle bringe ny kraft til et skolesyn, der, efter at have udviklet sig, syntes at veer e kommet ind i en periode af stilstand.
H. B. E.

Indenfor de forskellige skoleformer og øvrige kulturformidlende institutioner gøres der i dag meget for også aktivt at bringe eleverne i kontakt med de forskellige kunstformer, som de ytrer sig i dag. De tre mere eller mindre aktive led i disse anstrengelser, 1) den producerende, kunstneren, d.v.s. prosaisten eller lyrikeren, maleren eller skulptøren og komponisten, 2) den formidlende, underviseren og folkeoplyseren, og 3) modtageren, eleven eller hvermand, har det ikke let, da selve udviklingen stadig har ført og fremover vil føre den første længere bort fra en konventionel opfattelse, som den tredie sidder uhjælpeligt fast i - desto fastere i dag, hvor han gennem stadig flere og mere påtrængende kanaler overvejende påvirkes af de tre kunstarters mest platte og bagstræberiske ytrelser.

Dette forhold tales og skrives der om i dag indtil det ulidelige, fortrinsvis af formidlerne, der naturligvis også må være den gruppe, der føler miseren stærkest, idet det svælg, der skal spændes over, stadig uddybes. Den megen talen og skriven giver den udenforstående, d.v.s. den ligeglade, et indtryk af hjælpeløshed, som sikkert vil vise sig at blive en virkelighed, hvis formidleren ikke formår at vække opmærksomheden og interessen hos producenten for dette forhold, der i sin yderste konsekvens kan blive katastrofalt også og måske særlig for ham.

Formidleren på det musikalske område er i al fald i vort land ikke den dårligst stillede, thi en lang række komponister ofrer forholdet til tilhøreren via pædagogen en ikke ringe interesse. Hertil kommer en væsentlig og lidt for ofte overset omstændighed: Maleren, forfatteren og komponisten kræver i dag af tilhøreren en meget højt udviklet evne til at abstrahere fra det, »der ligner«, for det første f. eks. et stykke natur eller et naturalistisk opfattet landskabsmaleri, for det andet »en god historie« i prosa eller på vers, og for det tredie — ja, hvad? En konventionel melodi eller sats, allerhelst af wienerklassisk tilsnit. Men en sådan melodi eller sats er jo allerede en abstraktion! På det musikalske område er aftageren allerede fuldt fortrolig med at abstrahere, og tilbage står kun spørgsmålet om at smidiggøre evnen til at kunne abstrahere ikke i ét spor, men i mange, der går i alle mulige retninger.

De spørgsmål, der for musikpædagogen står tilbage, skal der her åbnes for gennem følgende episode:

For et par år siden holdtes der julekoncert på en storkøbenhavnsk kommuneskole. Per Nørgårds »Det skete i de dage -« stod på programmet. Det var en uropførelse. Først spilledes Corellis julekoncert, og koret sang nogle julesange, og tilhørerne tog pænt og hyggeligt imod. Under de 17 minutter, »Det skete -« spillede, skete der noget i hallen. Børnene spillede og sang på en anden måde, de oplevede, og de gav udtryk for det oplevede. Og tilhørerne, de gode storbyborgere, der kom trætte fra juletravlheden for at høre deres poder musicere, modtog et indtryk, som var anderledes, og de oplevede, gik fra forvirring til medleven. Reaktionen efter sidste tone var spontan. Endeløse klapsalver, da capo af sidste del, fremkaldelser af komponisten, senere af forfatteren Bent Nørgård, endelig skoleinspektøren, der lidt usammenhængende takkede dirigent, komponist og forfatter, og det hele endte med, at komponisten under tilhørernes stående applaus tilegner skolen værket. - Alle så lidt anderledes ud i ansigtet end sædvanlig.

En solstrålehistorie! - Javist, men her skete noget: En spontan og særlig intens kontakt blev her sluttet mellem mennesker og fænomener med iøvrigt få og små indbyrdes berøringsflader. Gnisten var der, og jeg anser det for et af mine helt store øjeblikke indenfor dette område.

Det særligt bemærkelsesværdige i denne historie er de voksnes positive reaktion, thi summarisk tør den påstand voves, at de er kørt fast i den ensporede abstraktion. Børn og unge op til en vis alder - helt op til først i 20-erne - synes at tage imod et endog helt ukonventionelt tonesprog ganske umiddelbart, det vil sige, når de selv er aktivt medvirkende, og, naturligvis, når musikken er af kvalitet.

Dette sidste er vigtigt at fastholde: Komponisten kan altså aldrig lave »pædagogisk musik« som venstrehåndsarbejde. Den musik, der har et pædagogisk sigte, stilles der netop yderligere krav til, og hertil kommer de rammer, der naturligt må ligge om denne musik, rammer, som mange komponister desværre hidtil har fundet for snævre, skønt de dog kun er arts f or skellige i forhold til de rammer, der ligger omkring skabelsen af f. eks. en strygekvartet.

I det følgende skal nævnes en del af de karakteristika, som et nogenlunde erfaringsgrundlag synes at fremhæve som værdifulde for pædagogisk musik (ordet smager ilde men må siges at falde godt i forlængelse af musikpædagogik, så det bedes godtaget i det følgende) :

1. Den rent spilletekniske sværhedsgrad må stå i et rimeligt forhold til den aldersklasse, der sigtes på. - Det kan være svært for en komponist at have en klar fornemmelse for, hvad han på dette område kan tillade sig, og musikpædagogikken er sørgeligt forsømt med hensyn til såvel psykologiske som pædagogisk-metodiske undersøgelser på videnskabelig eller blot statistisk basis. Indenfor visse hold arbejdes der dog i disse år målbevidst på at skabe et reelt grundlag, som både komponister og pædagoger kan støtte sig til.

2. Musikken må imødekomme den unge musikudøvers behov for umiddelbar oplevelse. Dette behov er desto større, jo yngre musikudøveren er, og imødekommes det, affødes et nyt behov for at give udtryk for det oplevede. Her er det værdifuldt, at den musikalske oplevelse ofte er knyttet til overraskelsesmomentet — og iøvrigt behøver oplevelsen ikke at være af rent musikalsk natur (herom igen senere).

3. Den anvendte kompositionsteknik bør i det væsentligste være åbenbar og logisk, d.v.s. for det voksne analytisk indstillede intellekt. Så vil barnet umiddelbart godtage værket.

4. Kompositionsteknikken bør rumme muligheder for at kunne give umiddelbart udtryk for det oplevede gennem mere eller mindre eller helt frie improvisatoriske afsnit. Tænk blot på forgudelsen af Jazzimprovisatoren.

5. Indenfor kor- og skoleorkestermusikken må en kompositionsteknik, der lægger vægt på det liniære, fremhæves, ligesom flerkorighed kombineret med spørgsmål-og-svar-teknik kommer børns behov imøde.

6. Med hensyn til musik for grupper bør hovedsigtet være samarbejde mellem kor og orkester. Det musikalske sammenspil mellem enkeltpersoner og grupper er den højeste form for gruppearbejde, og udtryks- og oplevelsesmuligheder mangedobles. - Teksten spiller en meget stor rolle for børn. Ikke at den skal være barnlig - teksten kan ligge i et højt, ja voksent plan, og den godtages dog, når blot det storladne eller det følte anes. Der er intet absolut krav om forståelse.

NB. Når oplevelse og udtryk stadig fremhæves, må det ikke misforstås derhen, at det voldsomme eller grandiose først og fremmest har sin gyldighed. Børns placering af oplevelse indenfor en musikalsk helhed må ikke undervurderes.

7. Den lange, gerne flersatsede form er at foretrække, især når det gælder musik for større grupper. Et oplevelseforløb eller en kæde af samhørende oplevelser er at foretrække frem for en enkeltstående; børn finder det store apparat urimeligt i forhold til 2 min. spilletid, rent bortset fra, at de er tilbøjelige til at identificere korte stykker med »pædagogisk musik«.

Komponistens og pædagogens værdifuldeste aktiv er altså barnet, der umiddelbart godtager, med evnen til at opleve og uden krav om at forstå.

Al stræben burde følgelig gå ud på at bevare disse barnlige egenskaber, men det går imidlertid lige omvendt. Jo mere barnet beskæftiger sig med musik, konventionel som nutidig, jo tidligere dukker kravet om at forstå op. Det må vel være en af pædagogens væsentligste opgaver at prøve at registrere denne udvikling og søge at imødekomme den analytiske indstilling, når den melder sig. Men det er svært. Ofte viser de første ydre tegn sig som en forringelse af musikinteressen, og udviklingen kan, hvis den ikke modvirkes, føre til en tilsyneladende foragt for musikalske sysler. Ofte følges dette forløb op af de spilletekniske færdigheders voksen, der har ført eleven frem til opgaver af en også indholdsmæssigt vanskeligt tilgængelig natur. Musikpædagogikken savner her i højeste grad kontakt med psykologiens testningsteknik, som må have talrige muligheder for at fortælle om elevens musikalske udviklingsforløb, men det synes som om vi musikpædagoger er belastet med en usædvanlig høj grad af træghed på dette område.

Når talen nu bliver om musikforståelse, skal følgende synspunkter fremhæves her, selv om det vil falde mangen en komponist for brystet: Vejen til forståelse af musikken af i dag og i morgen går over forståelsen af den konventionelle musik, med andre ord af det musikhistoriske, det formale og stilistiske udviklingsforløb. - Og dette gælder i særlig grad for det musikalske barn. Det tonesprog, som er en selvfølge for eleven, nærmer det sig på egen hånd rent intellektuelt; det gælder f. eks. de enkle former som menuet og rondo, det gælder fugaprincippet, modulation og de to tonekøn. Nysgerrigheden skærpes, og spørgsmålet rettes og besvares elev og pædagog imellem, mens det umiddelbare forhold overfor nutidig musik har sit forblivende. - Den mindre musikalske fastholder sidstnævnte indstilling til hele det musikalske felt*

Der er flere forhold, der understreger rigtigheden i at lægge vejen til musikforståelse over det konventionelle tonesprog. 1) Gen-nemsnitsbarnets musikalske miljø er i skolen bestemt af skolesangen og i hjemmet af radio og fjernsyn. 2) Den levende musiklitteratur, der er et af resultaterne af vort 1000-årige udviklingsforløb, er et vældigt fond af afklarede værker, der har evighedens stempel, og overfor hvilke musikken af i dag må forekomme de fleste nåleøjeagtig og provokerende i sin uafklarethed. 3) Nodesystemet er velegnet til at aftegne den konventionelle musiks forløb, men forekommer utilstrækkelig eller ligefrem uegnet i forbindelse med musikken af i dag. Hvermand vil i reglen kunne træne sig op til at kunne modtage et musikalsk indtryk direkte fra nodebilledet, når det gælder musik til og med romantikken, mens musik af i dag i reglen må gennem øret for at kunne opfattes (Her ses helt bort fra, at seriel musik af de fleste bedst registreres og studeres fra nodebilledet). 4) Formidleren, pædagogen, er i de fleste tilfælde den, der vælger den litteratur, der skal anvendes. Han vil i alle tilfælde føle en forpligtigelse overfor den musikhistoriske litteratur, og, heldigvis, også - i stadig højere grad - overfor vort århundredes musik. Kan han få sine elever til at se denne sidste som en ubønhørlig konsekvens af det historiske forløb, vil hans elevers nyfigenhed overfor hvad der rører sig i dag vækkes, og han har gjort sit arbejde godt.

Springet fra romantikken til vort århundrede kan fuldt forsvarligt etableres som et stort spring helt frem til i dag. Mange af neoklassicismens karakteristika byder eleven af i dag imod. Polytonalitet og atonalitet i forbindelse med overleverede former føles af mange som en uartig vrængen af et afklaret klassisk ideal.

Omvendt arbejder komponisten i dag med midler, der rummer en direkte appel til børn og unge. Her skal blot nævnes improvisation, elektronisk musik og båndteknik og en friere og mere varieret behandling af rækketeknikken, der direkte kan tjene til at gøre en sats ikke alene mere fængslende, men også overskuelig og i barnets øre tilfredsstillende. Denne værdifulde situation kan naturligvis siddes overhørig og vil blive det, hvis ikke der blandt komponister og pædagoger er en vilje til samarbejde.

Den linie, som den alvorligt arbejdende komponist følger og må følge, fordi den er bestemt af forhold, der til syvende og sidst ligger udenfor ham selv, har ingen naturlige berøringspunkter men fjerner sig stadig mere og mere fra den anden linie, den alvorligt arbejdende musikpædagog må følge, bundet som han er af det miljø, han arbejder i. Kontakterne dannes og linierne bøjes kun mod hinanden gennem et bevidst samarbejde. Spørgsmålet er af social natur, og stillingtagen må tages ud fra sociale hensyn: Et samfund er ikke i balance, fordi det omfatter komponister, der skriver musik sådan som de hver for sig, men alle under udviklingens lov, må forme den. Balancen er kun til stede, hvis denne musik bliver hørt eller dyrket af hvermand, ikke med ligegyldighed men med personlig stillingtagen.

En klar vilje til samarbejde demonstreredes gennem DUTs bestræbelser for at bringe nutidig musik ud til skolerne. Dette arbejde bør fortsættes og udvides. Og gennem arbejdet for at tilvejebringe pædagogisk musik, der opfylder både komponistens og pædagogens krav, får et stadig større antal folk fra begge lejre kontakt med hinanden.

Det er naturligt, at en artikel som denne må omfatte en del krav. Disse krav stilles til komponisten af pædagogen, da det er denne sidste, der gennem sit social-pædagogiske arbejde først og fremmest mærker, hvor skoen trykker. Men det er lige så naturligt, at komponisten, stillet overfor disse krav, spørger, hvilke muligheder musikundervisningen indenfor skolen og privatundervisningen har for at kunne aftage pædagogisk musik.

En oversigt over det apparat, der står til disposition, skal her forsøges:

1. Enstemmig sang
Et af de ældste og mest traditionsbundne områder indenfor skolemusikken. Hørelæreundervisningen, som ofte drives i forbindelse med fællessang, kan ikke siges at medvirke til en løsning af båndene. Her et eksempel på enstemmig sang fra Per Nørgårds »Dommen« (aldersklasse: gymnasium og seminarium) (eks. 1).

2. Korsang
De fleste skoler (folkeskole, gymnasium, seminarium) har et fast kor. Undersøgelser synes at tyde på, at børn ikke opfatter en korsats som sådan før i 12-13-års alderen. Undersøgelserne er ikke videnskabeligt underbyggede, og udviklingen af sansen for korsats er vel afhængig af den påvirkning, det enkelte barn er udsat for.

En fri korsats med parallelsang i kvinter er for børn er selvfølge (som de forøvrigt også kender fra populære arrangementer). Her af Vagn Holmboe: Vejen (eks. 2).

Helmer Nørgårds »Menneskesønnen« i fri tostemmighed er tekstligt (Vilh. Grønbech) et slående eksempel på, hvad børn godtager uden krav om at forstå, og det er musikalsk typisk for en linieføring, der er teknisk let og virkningsfuld. (Eks. 3).

Og her følger et udsnit af Helmer Nør-gårds serielt opbyggede »Kantate ved havet«, der kan siges at betegne højdepunktet af, hvad man kan byde et børnekor af tekniske vanskeligheder. (Eks. 4).

3. Blokfløjten er det mest udbredte skolemusikinstrument. Det er let at spille en enkel melodi på, men stiller man videregående krav, bliver det lige så svært som andre instrumenter. Uhyre megen flerstemmig blokfløjtemusik foreligger, men Bent Lorentzen påpeger rigtigt, at flerstemmig musik for de almindeligste blokfløjter, sopran og alt, i regelen bliver uudholdelig at høre på, når satsen er tilrettelagt efter gængse harmoniske principper på grund af de kraftige kombinationstoner, der dannes (brummen Í ørerne). Blokfløjten må i flerstemmig sats behandles ukonventionelt. (Eks. 5).

Bent Lorentzen fremhæver også imod blokfløjten, at den er et udtrykssvagt instrument. Parallelliserer man til faget formning, svarer blokfløjten til den velspidsede blyant, der for 20 år siden var dette fags foretrukne instrument.

4. Orff-instrumentariet omfatter stavspil, d.v.s. klokkespil, metallofoner, xylofoner og pauker, hertil diverse rytmeinstrumenter, hvor primært håndtrommen bør nævnes. Disse instrumenter kræver ingen opøvelse i spilleteknik.

Musikpædagoger med Carl Orff i spidsen har i forbindelse med dette instrumentarium fundet frem til en metodik, der tager sigte på ukonventionel harmonik, baseret på pentatonik og med improvisation som hovedmål.

Klangligt kan Orff - instrumenterne have svært ved at klare sig mod de klassiske skoleorkesterinstrumenter, men når hensyn hertil tages, har de store muligheder i en større sammenhæng. Herunder af Per Nørgård: »Dommen«. Stavspillene fortsætter også, når kor og orkester senere træder til; drukner i disse tilfælde, men vil, dukkende op i de dynamisk svage passager, fungere som en permanent klanglig baggrund. (Eks. 6).

(Solisten følger et urs sekundviser, hvert 4. sekund anslår han en ny tone, som gentages af de øvrige på fritvalgte tidspunkter indenfor de 4 sekunders tidsrum. Denne spillemåde fastholdes uafbrudt indtil de 3 nagleslag, hvor hvert instrument begynder at fastholde klangen af hver sin tone, så der opstår en tolvtone klang.)

5. Instrumentalundervisningen

a. På skolerne.
Instrumentalundervisning som forudsætning for skabelsen af et orkester er i dag vidt udbredt ved de større folkeskoler i by og på land.

De foretrukne instrumenter er: Blokfløjte, strygere, messing (herunder rene messingorkestre) og clarinet. Endvidere finder man hist og her mandolinundervisning, inspireret af stort anlagte forsøg i Sverige.

Det er af betydning, at instrumentalundervisningen på skolerne, der giver udmærkede muligheder for tidligt sammenspil, bliver forsynet med satser, der tager sigte herpå. Her et brudstykke af en sats af Bent Lorentzen for blokfløjter, b-clar., b-trompet og strygere. Den anskueliggør den kombination af enkelhed og frigjorthed, der er nødvendig. (Eks. 7).

b. Privatundervisningen
er domineret af klaveret. Her er ikke tale om sammenspil i nævneværdig grad, og det må derfor være muligt at tage direkte hensyn til en progression.

Musikpædagogisk Forening har taget initiativet til et forsøg på at skaffe velegnet nutidig klavermusik for børn. Forsøget foretages ud fra nedenstående progressionsskitse, der vel kan få mangen en komponist til at gyse. Det skal dog heroverfor siges, at en række komponister er gået ind for skitsen som et nødvendigt arbejdsgrundlag.

6. Skoleorkestret er sammensat af de i det foregående nævnte instrumenter med hovedvægten på blokfløjter og strygere. Herunder et eksempel fra Vagn Holmboes Concertino for disse instrumenter (eks. 8).

Men det samme orkester går ganske ureflekteret og lige så gerne i gang med en sats af et sådant tilsnit (Arne Mellnäs) (Eks. 9).


7. Kor og orkester
De rigeste muligheder for oplevelse og udtryk ligger imidlertid i samarbejdet mellem kor og orkester, og denne storform er da også den af børn og unge foretrukne. På modstående side to eksempler, der sigter på hver sin aldersklasse:

Eks. 10 er hentet fra Mogens Winkel Holms »En spøgelseshistorie« (4.-5.-6. skoleår). Eks. 11 fra Per Nørgaards »Dommen« (realafd., gymnasium, seminarium).

8. Samarbejde mellem udtryksfagene
Der har i det foregående med hensigt været lagt en hovedvægt på barnets behov for oplevelse og udtryk. For en skolepædagog ligger tanken om at søge kontakt med andre udtryksfag som bevægelse, dramatik og formning nær. Herigennem vil udtryks- og oplevelsesmulighederne blive mangedoblede, og fagene vil kunne øve en inspirerende indflydelse på hinanden.

Trods de mange problemer, der melder sig for pædagogen i denne forbindelse, arbejdes der dog energisk indenfor dette felt. — Her et lille glimt fra Henning Christiansens og Marie Thøgers Gangama (Regntiden begynder - et billede fra Indien). (Eks. 12).

(Fortælleren: I maj måned begynder regnen på Indiens vestkyst, og i ugerne før stiger varmen, som dag for dag gør mennesker og dyr mere døsige.
(Bevægelse 8 takter)
l skridt frem (el.baglæns el.rundt) til und. st.på v. ben (på 1),
h. fod stødes let i gulvet i øv st .ved siden af v.fod (på 2),
l skridt frem (el.baglæns el.rundt) til und.st.på h.ben, (på 3),
v.fod stødes let i gulvet i.øv. st. ved siden af h. fod (på 4).)

Tilbage står musikorienteringen for den mere modne, analytisk indstillede elev. Med hensyn til den nutidige musik må den i ethvert forhold anbefalelsesværdige vej fra det aktive til det passive påpeges som særlig nødvendig her.

Et svensk musikforlag er i samarbejde med en lang række skolefolk begyndt en udgivelsesrække af arbejdsblade til musikorienteringen for eleven. Det drejer sig her i overvejende grad om den historiske musiklitteratur, selvom der forekommer afstikkere til tidlig modernisme. - Initiativet er prisværdigt. Skal det overføres til musikken af i dag, for-udsætter det et snævert samarbejde mellem pædagogen og komponisten. Vil DUT udvide sin kontaktsøgen med gymnasiets og seminariets musikinteresserede elever, bør komponisten fremover ikke blot søge kontakt forud med sanglæreren, men også, evt. i samarbejde med ham, udfærdige arbejdsblade til elevernes brug.

Forfatteren til denne artikel mente, før den blev skrevet, at nøgleordet måtte blive oplevelse.

- Det blev - samarbejde.!

* Det er med den største betænkelighed udtryk som »musikalsk« og »mindre musikalsk« anvendes. En nærmere psykologisk undersøgelse af en umusikalsk elev vil i mange tilfælde sikkert vise, at han rummer musikalske kvaliteter, som blot ikke afdækkes af den undervisning, han modtager.

Årgang 39/1964, nr. 01