Om at struktur-høre

Af
| DMT Årgang 41 (1966) nr. 07 - side 203-205

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Annonce

Edition s

Annonce

Annoncér hos Seismograf

Siegfried Borris:

Om at struktur-høre

Siegfried Borris er professor på Hochschule für Musik i Vestberlin og en fremtrædende musikpædagogisk teoretiker. I denne artikel taler han for, at man opgiver den traditionelle fremgangsmåde i musikundervisningen og i stedet opdrager folk til at »struktur-høre«.

I årtier har faget musiklære trods mange nye og åndfulde metoder ikke gjort tilfredsstillende fremskridt. Tværtimod. Jo mere fagene hørelære, solfege, rytmik, harmonilære, kontrapunkt, formlære og stilhistorie er blevet metodisk udbygget som selvstændige discipliner, des mindre er de pædagogiske resultater blevet på skoler, konservatorier og musikhøjskoler.

Mange pædagoger har allerede længe været klar over, at musiklære som abstrakt teori eller videnskab kun yder ringe hjælp til musikforståelsen - selv når eleverne behersker den. Det klangmateriale, man konfronteres med fra Machault til Webern, er nemlig efterhånden blevet umådeligt stort. Og allerede efter ganske kort tid mister de fleste elever lysten til teoretiske øvelser, al den stund disse mangler relation til den musikalske praksis.

Musiklære og musikliv har aldrig været så adskilt fra hinanden som i vor tid.

Gennemgår man uden fordomme for og imod bestemte metoder årsagerne til denne kedelige tingenes tilstand, lader følgende symptomer sig udskille:

1. Adskillelsen af fagene hørelære, harmonilære, kontrapunkt og formlære er uhensigtsmæssig, al den stund disse fags egentlige mål, den praktiske musikforståelse, kun opnås ved en samvirken mellem dem.

2. De akademiske discipliners metodik begynder fra grunden af på et kunstnerisk nulpunkt — grundtone, skala, ledetonterts, treklang, dur eller lignende. Men det, at noget er logisk eller numerisk enkelt, betyder ikke, at det er »det elementære« i musikalsk forstand.

3. De fleste systemer, der anvendes i musiklære, bevæger sig fra tone til klang og videre til frasen og kommer først sent til motiv, tema og form, hvilket svarer til, at man i sprogundervisningen gik frem i rækkefølgen: Bogstav, stavelse, ord, sætning, »historie«. Og dette strider mod hørepsykologiens pt almindeligt accepterede resultater.

4. Enhver lægmand - og musikelever er jo lægmænd - perciperer i en klang ikke først fænomener som kvint, dominant eller punkteret ottendedel, men derimod vage gestaltsymptomer med karakteristiske særegenheder.

5. Stykker, der er enkle i musikalsk henseende - f. eks. en gammel sang, en schlager, et klaverstykke af Schumann, et lille Bach-præludium, et stykke for børn af Bartók - vil i de teoretiske systemer som oftest først optræde på højere trin. Men allerede en kun lidt skolet tilhører kan efter flere gennemhøringer opfatte, fastholde og gengive sådanne stykker, hvis klanglige opbygning er umiddelbart tilgængelig.

Af alt dette følger denne fundamentale erkendelse: Det er mere frugtbart for musikforståelsen at udgå fra den klanglige opbygning og formoplevelsen og at intensivere og integrere opfattelsesevnen end at gå den modsatte vej, d.v.s. isolere klangfænomenerne og addere de enkelte elementer og partikler, som jo dog ikke er i stand til at afføde en musikalsk gestalt, et musikalsk hele.

Det er nødvendigt, at adskille opdragelsen til at høre musik fra den musikvidenskabelige, analytiske forskning; der behøves jo en helt anden systematik. Men desværre støtter de fleste metoder sig i praksis på miniature-udgaver af de store videnskabelige lærebøger, især i forbindelse med teori og formlære.

I musikvidenskaben dominerer den visuelle arbejdsmåde. Det drejer sig om fikserede satser og deres karakter; de er isoleret fra den reale tid - et »nedkølet materiale« i forbindelse med hvilket man konstaterer statistiske fakta. I hørelæren bliver der derimod lagt ensidig vægt på det auditive og i solfege igen på det visuelle.

Kun sjældent supplerer den auditive og den visuelle opfattelse af musik hinanden.

Til den normale, naive evne til at høre, som det gælder om at udbygge, svarer imidlertid en audio-visuel pædagogik, der udgår fra konkrete klang-forhold, fra den tonende bevægelse i tiden. Og denne nye metode til musikforståelse har i de sidste år kunnet opvise vigtige resultater ansigt til ansigt med nye opgaver, hvorved dens principielle rigtighed er blevet bekræftet.

Siden spørgsmålet om hvordan man overhovedet skulle forholde sig til Schönbergs, Strawinskys, Bartóks ellers Hindemiths klangstrukturer er blevet aktuel i diskussionen om analyser af ny musik, har det nemlig vist sig, at formlærens gamle teoretiske system var lige så uegnet som de nye abstrakt-statistiske registreringsmetoder.

Istedet har det vist sig at være meget nyttigt, at finde visse »høre-modeller« i de forskellige klanggestalter - »høre-modeller« som allerede nu har ført til en klart bestemmelig klangtypologi i forbindelse med den nye musik. Og denne klangtypologi har bekræftet den tese, at størsteparten af den europæiske musik - fra omkring 1500 til vor tid - opviser bestemte organisationsprincipper, som bliver modificeret i de forskellige stilepoker, men aldrig ophævet.

Det drejer sig om motiver, figurer og temaer som det egentligt skabende ferment. Deres forarbejdning til klanggestalter giver den musikalske form, og det gælder såvel renaissancen og barokken som klassikken, romantikken og vor tids musik. I denne forbindelse betyder »stil« kun den til enhver tid foreliggende specifikke sats-struktur, den typiske motiv-textur.

Da de rytmisk-melodiske elementer imidlertid i motivet, den tematiske kerne, på den ene side antager en hørbar (auditiv) skikkelse og denne på den anden side altid også lader sig erkende som noteret billede (visuelt), har man hermed et udgangspunkt for den audio-visuelle undervisning i musikforståelse. Dens opgave består i, at koordinere aflytningen af den udformede tematik med den visuelle orientering i motivbilledet.

Det er afgørende med denne metode, at den altid udgår fra helheder og komplekse gestalter og aldrig isolerer melodik, rytmik og harmonik. Man kan kalde denne metode en opdragelse til at struktur-høre. De følgende tre eksempler vil vise princippet i denne måde at høre på.

l Bachs d-dur-fuga fra Wohltempriertes Klavier l er det formdannende grundtema særlig tilgængeligt på grund af dets rytmisk-melodiske prægnans. Den auditive og visuelle oplevelse af klangen stemmer i stort omfang overens. Desuden er det let at fastslå, hvornår i hvilken stemme og hvor ofte temaet dukker op med dets to modsatte bevægelsestyper - eller kun med den ene del. Nodebilledet lader sig koncentrere til et forenklet anskuelsesbillede, der klargør de 12 hele og de 25 delvise temaindsatser.

l Beethovens klaversonate g-moll, op. 49,1 er de kontrasterende afsnit allerede tydelige for øjet og bekræftes af øret. Formens leddeling, som er afgørende for musikforståelsen, markeres af hovedtemaerne med deres gestaltkarakter og bliver derigennem erkendelig. Den store tredelte sonateform: eksposition med kontrasttematik, gennemføringsdel og reprise samt epilog (coda) lader sig både erkende af øjet og øret og bliver taget i bevidst besiddelse ved den audiovisuelle oplevelse.

Det tredie eksempel er Bartóks stykke for børn Tralalala Tulipan. Den audio-visuelle betragtning tillader en erkendelse af melodiens identitet på baggrund af den vekslende underlægning. Det drejer sig altså om en strofisk variation, idet der hver gang opstår en ny harmonisk klangspænding. Sangens nodebillede afslører, at den er sammensat af fire to-takts-buer, af hvilke hveranden bliver ekkoagtigt gentaget.

I alle disse tre eksempler viser det sig, at den motiviske prægnans ikke blot er indbegrebet af kompositionen, men også er et tilsvarende udgangspunkt for den visuelle og auditive forståelse af kunstværket.

Af det foregående kan man aflede mange specielle konsekvenser.

I Bachs barok-polyfoni beherskede et enkelt, uforanderligt tema hele fugasatsen. Denne »statiske monotematik« er kendetegnende for hele baroktiden. Beethovens homofone klassik bliver der derimod opstillet dynamiske kontrasttemaer. Hele forløbet er inddelt i tydelige afsnit, der ofte opviser visse symmetrier. Temaerne forvandler sig efterhånden. Her kan øjet hjælpe øret til at erkende permutationer, eller omvendt kan øret korrigere øjet og pege på sammenhænge. I Bartóks stykke udgør den elementære udformning en velegnet opgave for den elementære musiktilegnelse. Fornemmelsen for den musikalske linie og dens indvidualitet bliver styrket. Melodien rummer hele tiden nye klanglige perspektiver, men bliver også inddraget i forskellig klanglig farvelægning. Man kan således enten tydeliggøre centraltonen mod denne kontrast eller i forhold til den.

Nogle flere eksempler vil vise, hvor megen praktisk nytte man kan få af den audio-visuelle metode, når man benytter den i stedet for akademiske analyser. Man kan til det formål tage nogle præludier fra Bachs Wohltemperiertes Klavier - d-dur og g-dur. Her kan øje og øre supplere hinanden i erkendelse og forståelse, altså til en differentieret musikalsk dom.

I d-durpræludiet oplever øret en jævnt fremadskridende, i sig selv meget sammenflettet melodilinie. Til harmonisk støtte tjener jævne fjerdedelsslag i bassen. En inddeling er ikke let at erkende på grund af sekstendedels-bevægelsens ensformighed. Det byder på visse vanskeligheder ved udenadslæren. Det auditivt opfattede begyndelsesmotiv spiller her som i alle barok-kompositioner en afgørende formdannende rolle. Det fastslår øjet, for når man læser med, så bliver det tydeligt, at hele præludiet er udviklet af dette ene motiv.

Derfor er det muligt, at isolere den rytmisk-melodiske bevægelsesimpuls, grundmotivet, fra den harmoniske, idet man så at sige dividerer præludiet via dette bevægelsesmotiv. Så bliver der en harmonisk grundstruktur i simpel fjerdedels-bevægelse tilbage. Herefter kan den harmoniske leddeling, kadencering og modulation, opfattes klart og entydigt. Den udøvende vil let kunne huske den.

Resultatet af denne audio-visuelle betragtning er på ingen måde en abstraktion, men svarer - udover dens didaktiske værdi - ganske nøje til den barokke musikpraksis. Og denne kendsgerning lader sig på afgørende vis bevise i forbindelse med e-mollpræludiet fra Wohltemperiertes Klavier.

Dette stykke består nemlig i såvel den udviklede komplicerede bevægelsesform som i den simple harmoniske grundstrukturs form - den sidste fra Bachs Spielbuch til den elleveårige søn Friedemann. Der er nemlig på ingen måde tale om to forskellige versioner. Derimod er der tale om musikalsk set samme stykke i to notationsarter eller opfattelsesmåder.

Et andet godt eksempel på det at struktur-høre er hos Bach g-durpræludiet. Også her er det oplysende for forståelsen af Bachs kompositionsteknik at betragte, hvordan præludiets struktur får sin karakteristiske prægning ved hjælp af to bevægelsesfigurer.

Gennem en sådan konfrontation af struktur og motiv, af grundgestalt og bevægelsesimpuls vil eleven ikke blot få værdifulde tilskyndelser i forbindelse med selve analysen, men også i forbindelse med indøvelsen og udenadslæren. Og samtidig vil den udøvende mærke, at en meningsfuld udførelse følger kompositionens immanente love.

I et pentatonisk stykke fra Bartóks Mikrokosmos (nr. 78) kan man på kort tid forklare den strukturelle opbygning ved hjælp af den audio-visuelle metode. Øret formidler indtrykket af storformen - klangomridset. Øjet viser korrespondencerne og motiviske udarbejdelser i detaljen.

Og i Interludium i G fra Hindemiths Ludus Tonalis kan den firdelte opbygning både opfattes af øret og øjet. Først det øjeblik de auditive konstateringer suppleres med de visuelle, får man et helt klart billede af denne kompositions form (a-b-c-b1) og samtidig af de harmoniske flader, som forstærker kontrasten mellem disse dele.

De anførte eksempler viser tydeligt, at man med den audio-visuelle metode har fundet en mere umiddelbar vej til forståelsen af musikalske former.

Det er i den forbindelse afgørende, at den auditive formoplevelse udgår fra hele satser og ikke fra en detail-syntax. Og det er vigtigt, at temaer, der er afgørende i en komposition, også opleves som en hørt begivenhed for derved at udvikle en ny klangfornemmelse, en forståelse for den musikalske tid og det musikalske rum.

Dette er vigtigere end at praktisere abstrakte, musikfjerne øvelser. Der opstår ingen »hørte begivenheder«, når man bare synger skalaer langsomt og ensartet, når man frembringer og kombinerer tre- og fir-klange, opløser akkorder eller spiller kadencen 1-IV-V-l, der så godt som aldrig dukker op i den samlede litteratur.

Naturligvis må også den audio-visuelle undervisning i musikforståelse gå metodisk frem. Men til den ende er der allerede fra begyndelsen anvendelige værker fra musiklitteraturen - værker af Bartók eller Orff, Hindemith eller Honegger og Strawinsky. Og herfra kan man så gå videre, og stik imod den sædvanlige opfattelse vil det bl. a. vise sig, at kanons og polyfone satser ofte er lettere at opfatte for øjet og øret end selv små stykker af Mozart og Schumann!

Den audio-visuelle musikundervisning frembyder vigtige aspekter i relation til en ny praktisk harmonilære, en klingende elementarlære og en moderne teknik ved musikalske analyser. oversat af Hans-Jørgen Nielsen

Årgang 41/1966, nr. 07