Musikkens rolle i gymnasieskolen

Johannes Nymark:

MUSIKKENS ROLLE l GYMNASIESKOLEN

At dømme efter det tildelte timetal er musikundervisningen centralt placeret i den danske gymnasieskole. Vælges musik efter 1. g, bliver det til ialt fem timer. Det svarer til det samlede timetal for biologi og geografi eller for matematik på sproglig linie. Hos matematikerne svarer timetallet til kemi og engelsk/tysk. Der blæser altså endnu milde vinde omkring faget.

På den baggrund kan der nok være anledning til nogen bekymring over den usikkerhed og rådvildhed, som præger forvaltningen af faget. Usikkerheden kommer frem engang imellem i forbindelse med diskussion af begreber som kreativitet og musikformidling, men nogen egentlig formålsdiskussion bliver det ikke til. Det viser sig da også i de formålsformuleringer som eksisterer. I gymnasiet er formålet for musik som fællesfag ""gennem et intensivt arbejde med musikalske problemer at give en alsidig orientering om musikken som et kunstnerisk og socialt kulturfænomen"". (§ 20 i Undervisningsministeriets bekendtgørelse af 16. juni 1971).

Det er ikke stedet at kritisere netop denne formulering — som medlem af det faglige RUGU-udvalg må jeg da også indrømme en me delagtighed — men der er grund til at beklage sig over, at det ikke i øjeblikket er muligt at give udtryk for en lidt mere præcis opfattelse af fagets formål. Musikundervisning praktiseres utvivlsomt yderst forskelligt afhængig af de enkelte lærere. Det bør der også være plads til, men frihed kan ende i vilkårlighed og i sidste instans ligegyldighed. Det er fx. ikke nogen ukendt elevopfattelse, at musiktimerne blot skal gennemleves på den lettest mulige måde. Denne holdning gælder nok ikke specielt musik, men de løse og uforpligtende rammer kan give ekstra problemer over for elevpassivitet. Faget bliver oplevet som en blindtarm i den samlede undervisning — en blindtarm som kan føles som et velgørende fristed eller som en ligegyldig plage.

Faget er truet

Det er en uholdbar situation, og på længere sigt vil det kunne resultere i, at faget vil dø af svindsot, idet der vil blive vanskelighed ved at finde argumenter mod nedskæring af timetallet. Foreløbig giver musiklærernes beskæftigelsessituation en sikkerhed mod i hvert fald pludselige og store indgreb.

Der skulle således alt i alt være grund nok til at diskutere fagets fremtidige placering i de 16-19 åriges uddannelse. En faglig afklaring vil kunne sikre os imod vilkårlige indgreb fra ministeriel side. Det følgende skal opfattes som et oplæg til denne nødvendige debat.

Det er en afgørende forudsætning, at vi tager hensyn til de seneste årtiers voldsomme ændring af musikkens funktion i samfundet. Eksistensen af musikreproduktionsmaskiner har vendt op og ned holdningen til musik. Koncerten spiller en meget lille eller ingen rolle for de fleste mennesker,

samtidig med at forbruget af reproduktionsmusik er i voldsom stigen.

Det giver sig fx. uhyggeligt udslag i gymnasieelevers musikforbrugsvaner. Mens det tidligere har været god latin at advare eleverne imod kombinationen lektielæsning/baggrundsmusik, så er der nu tegn på, at mange elever faktisk læser bedst på baggrund af en eller anden lydkulisse. Forklaringen er, at 16-19 årige i dag er opvokset i lydkulisser i et omfang, som ikke tidligere er kendt. Baggrundsmusikken opleves som det naturlige - stilheden som unatur! Storforbruget af musik må også ses på baggrund af støjforureningen i et bymiljø. En båndoptager eller radio kan danne et beskyttende lydtæppe imod påtrængende og ubehagelig støj udefra, og musikken kommer til at fungere som en dulmende medicin, der altid er ved hånden.

Musikformidlerens tid forbi

Musikforbruget overflødiggør den traditionelle musikformidler. Der er ikke mening i at ville formidle musik til mennesker, der konstant sutter musik i sig. Forsøg på traditionel musikformidlen vil derfor let blive opfattet som et forsøg på at ændre musikvaner — og ikke som tidligere at opdyrke musikinteresse overhovedet. Musiklæreren maser sig på med en fremmed musik og et fremmed værdisystem, som han forsøger at presse ned over hovedet på eleverne i stedet for den musik, som de allerede har kendskab til og beskæftiger sig med. Problemerne bliver særlig komplicerede i perioder, hvor ungdomsmusikken er meget splittet. Det er situationen i øjeblikket, hvor det vil være svært at udpege en bestemt ungdomsmusik. Interesserne er meget splittede, og forskellige ungdomsgrupper identificerer sig med meget forskellig musik afhængende af miljømæssig baggrund i modsætning til fx. den sidste del af 60'erne, hvor der var en vis samling omkring en generationsmusik indenfor beatmusikken. I en sådan periode vil det ikke engang være muligt at tage udgangspunkt i elevernes egen musik, for de har ikke en musik, som er deres. Forsøg på at vække interesse for den ene eller anden musik vil derfor resultere i en favorisering i nogle former for musik på bekostning af andre, og musikformidleren vil gøre mere skade end gavn.

Den kreative attitude

En anden almindelig attitude til musikundervisningen er den kreative. Musik omtales ofte ligefrem som et ""kreativt fag"". Det er forkert, at musik skal være en slags åndehul i en passiviserende skole. Der bør ubestrideligt være plads for kreativ udfoldelse i musiktimerne, men her skulle musik ikke gerne adskille sig fra skolens øvrige fagkreds. Der er altså ingen grund til, at skabende aktiviteter skulle udmærke faget musik frem for skolen som helhed. Tværtimod må faget ud af den isolation, hvor det gøres til noget helt specielt.

Et kommunikationsfag

Musikundervisningen må etablere sig i sammenhæng med andre fag. Jeg tænker her på en sammenhæng, som går ud over tværfagligt samarbejde med fysiklæreren om akustik eller med gymnastiklæreren om rytmik osv. Musik indgår for mig at se i en umiddelbar sammenhæng med undervisning i sprog, kunsthistorie og film. Disse fag beskæftiger sig — eller i hvert fald burde beskæftige sig — med kommunikation i sprog, billede og lyd. For at forebygge eventuelle misforståelser vil jeg gerne skynde mig at tilføje, at jeg ved kommunikation forstår noget mere omfattende end det, massemedierne repræsenterer. Ingen vil vel benægte, at en Beethovensymfoni eller en indisk raga indeholder et budskab, som kommunikeres fra komponist/musiker til modtageren, og det er i denne brede betydning, jeg her anvender ordet. Musikundervisningen skal altså indgå i en sammenhæng, hvor man beskæftiger sig med menneskers muligheder for at udtrykke sig til hinanden.

Netop de sidste ti år har gjort det mere nødvendigt at se musikken i denne totale sammenhæng. De forskellige udtryksmidler indgår forbindelser med hinanden, og i kraft af stadig mere raffineret og let tilgængelig reproduktionsteknik indenfor alle områder bliver det selvfølgeligt at anvende forskellige udtryksformer på samme tid og til samme budskab.

Musikkens materiale

Hver for sig har udtryksmidlerne dog nogle materialemæs-

sige problemer, som man må sætte sig ind i. Indenfor musikken må vi finde frem til, hvad der må opfattes som minimumviden for at kunne orientere sig i musik og udtrykke sig om musik. Vi kommer ikke uden om en vis redskabsmæssig indlæring af en ""allgemeine Musiklehre"". Men det er tvivlsomt, om de nuværende elementær krav har ret meget med nutidig virkelighed at gøre. Den almene musiklære orienterer sig for meget mod den nedskrevne musik. Til gengæld står vi famlende over for arbejde med ikke nedskrevet musik. Vi mangler beskrivelsessystemer, som tilstrækkeligt ukompliceret kan opbevare iagttagelser fra auditive analyser.

I forbindelse med indføring i materialekendskab vil det også være rimeligt at placere praktiske øvelser med sang, instrumenter, båndsløjd osv. Overhovedet må interessen for et mediums materialer være vigtigste grund til selv at producere sig på den ene eller anden måde. Men det er vigtigt, at undervisningen ikke tager sigte på en egentlig musikeraktivitet. Vi skal ikke uddanne musikere, men musikbrugere.

Et lignende synspunkt må gøre sig gældende med hensyn til formning og fim. Det er betydningsfuldt at arbejde med materialerne, men man skal ikke gøre sig håb om, at gøre hverken film, maleri eller musik til ens sædvanlige udtryksmiddel. I forlængelse af det almene kendskab til materialer og beskrivelsessystemer bør der arbejdes med træning i at opfatte større kompleksiteter. Det er en slags musikkens læsetræning. De færreste er i stand til at høre ret meget andet end ""melodien"", og det er en situation, som kan sammenlignes med den læsende, som endnu må stave sig gennem en bog.

Der er brug for lytteøvelser, hvor eleverne skal ""genfortælle"" mest muligt af et stykke musik. Det vil give træning i at opfatte stadig større kopleksiteter, og genfortællingen vil fordre aktiv benyttelse af beskrivelsessystemer. Alle de her nævnte almene musikfærdigheder udgør dele af en slags musikkens grammatik. Der ligger en pædagogisk opgave i at gøre denne grammatik så simpel og lettilgængelig som muligt, for undervisningen må for alt i verden ikke stoppe her. Lytte- og beskrivelsestræningen er øvelser i færdigheder, som går forud for det egentlige arbejde — tolkningen.

Fortolkningen mangler

Til brug for tolkningen må man skaffe sig størst mulig viden om den sammenhæng, hvori musikken indgår. Indgår musikken i forbindelse med andre udtryksformer (film, radioteater osv.) gælder særlige forhold, men ellers må man anvende fx. sociologiske metoder, så musikkens funktion kan blive bedst muligt belyst. En kommunikationsmodel vil være velegnet til at samle de forskellige data.

Så kan analyse — så vidt jeg kan se - heller ikke bringe os længere. Tilbage er nu at afkode og tolke budskabet. Her er musik i en noget anden situation end fx. litteratur eller film. De betydningsbærende elementer er ikke så kendte, men det gør ikke tolkningen mindre væsentlig. Det vil derimod skabe problemer, at der på dansk grund har været så ringe interesse for musikkens tegnfunktion, men det er vel undladelsessynder, som i hvert fald på længere sigt vil kunne rettes op.

Overhovedet er vi her ved musikundervisningens vigtigste opgave — at bringe eleverne i et reflekteret og kritisk forhold til musikken. Musikken eksisterer i forvejen for dem som ""oplevelse"", men de er i meget ringe grad bevidste over for arten af oplevelse, og budskabet når ikke længere end til underbevidstheden.

Den historiske sammenhæng

Foreløbig har musikken været opfattet som et kommuni-kationsforløb her og nu, men meget store dele af den musik, som omgiver os, er jo frembragt i en anden historisk situation end vor egen, i hvert fald er mange musikalske materialer, som endnu er i anvendelse, hentet fra tidligere tradition.

En musikundervisning må derfor også indeholde en historisk dimension. Skal musikken imidlertid indgå i sammenhæng med især andre kunstneriske manifestationer, vil de nu anvendte historiske fremstillinger være ubrugelige. Det er ikke stedet at begynde en debat om musikhistorien, men det er vist en almindelig accepteret kritik, at den traditionelle musikhistorie er med til at styrke en atomistisk historieopfattelse. De musikalske fænomener er så effektivt løsrevet fra den historiske sammenhæng, at man fejlagtigt kan ende med at tro, at musikken har sin egen autonome historie.

Det er vel ikke nogen ideel løsning, men det ville i hvert fald være et skridt på vejen fx. at inddrage Arnold Hausers ""The social History of Art"". (Orig. Tysk). Hauser har lagt hovedvægten på billedkunsten, men musikken er medtaget så meget, at det vil være muligt at fylde ud med den traditionelle musikhistorie. Hans fremstilling har samtidig den fordel, at den ligefrem inviterer til at gå i samarbejde med andre fag som kunsthistorie, litteratur, historie, filmkundskab. I det samarbejde hører musikken hjemme. Den må ikke forblive en øde ø i gymnasiets fagtrængsel. Nu må alt dette ikke fejes af bordet med et opgivende skuldertræk om vanskeligheden ved tværfagligt samarbejde. Et tværfagligt samarbejde er udmærket, men det er med den nuværende gymnasiestruktur ikke gennemførligt i større omfang.

Det tværfaglige aspekt må derfor bringes ind af faget selv. Det må være musikunderviserens mål at forsøge at inddrage musikken i synteser, som går meget videre end til fagets traditionelle grænser.

En forsøgsordning som start

Grundlaget for dette arbejde må til syvende og sidst etableres på universiteterne gennem tværfagligt projektarbejde, men på gymnasieniveau vil der nok også kunne ydes bidrag. Konkret vil jeg gerne stille forslag om en forsøgsordning, som utvivlsomt vil kunne fungere som en nyttig fødselshjælper. Forsøget skulle af praktiske grunde ind-

passes i de rammer, som i øjeblikket eksisterer for den musiksproglige gren. I stedet for at anvende de forholdsvis mange timer på håndværksmæssige discipliner i musik skulle timerne deles af musik, film og formning/kunsthistorie. Litteraturundervisningen må derimod varetages af dansk og de to fremmedsprog. De enkelte fag må give en vis undervisning i fagets materialer og terminologi, men de to hovedmål for undervisningen skulle være at beskæftige sig med forskellige kommunikationsformer i deres samfundsmæssige sammenhæng samt at belyse de historiske forudsætninger for de forskellige mediers tegnsprog. Hausers værk eller lignende fremstilling kunne her passende komme ind i billedet som lærebog i passende bearbejdet form!

De praktiske erfaringer fra en sådan forsøgsgren ville kunne bruges direkte i den almindelige musikundervisning i arbejdet med at bryde fagets isolation.

Musikken må fortsat have en plads i de 16-19 åriges uddannelse. Masseproduktion og -forbrug af musik har gjort undervisning mere nødvendig end nogensinde. Men skal undervisningen være meningsfyldt, må den indgå som led i den fagkreds, som beskeaftiger sig med menneskelige ytringer af enhver art. Musik kommunikerer, og det er denne kommunikation, vi skal beskæftige os med.