Om musikpædagogisk forskning

Af
| DMT Årgang 48 (1973-1974) nr. 02 - side 36-43

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Frede V. Nielsen:

OM MUSIKPÆDAGOGISK FORSKNING

Der har i den seneste tid vist sig et stadig mere accentueret behov for en generel og dybtgående debat om musikpædagogiske forhold. - Ikke alene synes dannelsen af "Samrådet for musikundervisning" at være en naturlig følge af et sådant behov. Også i forbindelse med oplægget til en ny lov for folkeskolen og med de senere års etablering af nye musikpædagigiske uddannelser har en række symptomer, der peger i samme retning, vist sig.

Det synes vigtigt at gøre sig klart, på hvilket grundlag denne debat har mulighed for at foregå, og hvilke forudsætninger der eventuelt mangler for at den kan blive tilstrækkeligt alsidig og dybtgående.

Forudsætning for en meningsfuld tilrettelæggelse af musikundervisning på hvilket niveau og af hvilken art det end drejer sig om er en klar forestilling om, hvor man vil hen med denne undervisning og om hvilke veje der fører til målet. Der kræves en holdning til sagen og en viden om hvordan man realiserer sine intentioner. Disse to ting - holdning og viden - hører på en overraskende måde tæt sammen. Næppe mange vil fremsætte tanker om musikpædagogiske målsætninger uden samtidig at gøre sig forestillinger om, hvordan de kan realiseres. Omvendt er det påfaldende, at hvad man anser for farbare veje har en tendens til at afgøre i hvilken retning man skal bevæge sig, til at bestemme målet. Dette sidste kan være en udmærket ting, man kunne kalde det realistisk musikpædagogisk tænkning. På den anden side er det indlysende, når man betænker, at dette at finde farbare veje i høj grad er en individuel sag, at en sådan realisme let resulterer i forvirring og mangel på en samlet målsætning. Man havner let i ren metodisme med det resultat, at debatten omkring musikundervisning bliver totalt diffus. Man forstår ikke rigtigt mere hinanden, opgiver at tale sammen og glemmer, at det jo til syvende og sidst er nogenlunde den samme sag, man arbejder for.

Er det ikke, som om man har indset denne fare i dag og har demonstreret en vilje til at undgå den? Jeg opfatter den blødgøring af de musikpædagogiske fronter, som synes tydelig, på denne måde.

Men det er jo ikke tilstrækkeligt at indse en fare og vise vilje til at undgå den. Man må gøre sig alvorlige overvejelser i retning af, hvordan dette overhovedet er muligt. Det må påhvile Statens Musikråd at gøre sig sådanne overvejelser.

Jeg sagde, at en meningsfuld musikundervisning måtte tilrettelægges på basis af holdning og viden. - Men har vi overhovedet et tilstrækkeligt fundament for vore holdningsdannelser, ved vi overhovedet tilstrækkeligt om muligheden for at realisere dem? Har vi en bred basis for kvalificeret stillingtagen til de spørgsmål, der stadig dukker op? Et generelt svar må blive nej. Det er karakteristisk for dansk musikpædagogiks situation, at det materiale, den viden - ud over praktisk pædagogisk erfaring - der skulle give mulighed for en kvalificeret debat, ikke eksisterer. Vi har ikke den musikpædagogiske forskning, der skulle levere dette materiale, og vi har aldrig haft den. Hvis der virkelig eksisterer et udbredt behov for en bredere og fastere fundering af vor musikundervisning, må vi overveje, om den ikke sandsynligt lader sig etablere ad forskningsmæssig vej, og kommer vi til et positivt resultat, må vi overveje mulighederne for at etablere en sådan forskning og af hvilken art denne skal være, og muligheden for at lægge en prioritering ind i den uendelige række af spørgsmål.

Nu er etablering af en musikpædagogisk videnskab ingen enkel sag. Enhver vil kunne se det, blot jeg stiller et enkelt spørgsmål, som det ville være af enorm interesse at få en forskningsmæssig belysning af: Skal børn, der begynder i skolen, have obligatorisk musikundervisning og i givet fald af hvilken art og hvor længe? - Det er indlysende, at besvarelse af et sådant spørgsmål ikke er nogen let sag, det er tværtimod en yderst kompleks historie. Lad mig prøve at uddybe spørgsmålet:

Jeg vil mene, der i hvert fald indgår to helt fundamentale aspekter i det. For det første er det indlysende, at spørgsmålet ikke kan diskuteres uden om en alment pædagogisk problemstilling. Vi må gøre os forestillinger om skolens generelle målsætning, og spørgsmålet om obligatoriske undervisningsfag må ses i relation hertil. For det andet må vi gøre os klart, at musik er en kunstart, i hvert fald karakteriseres den traditionelt således. Vi må forsøge at få klarhed over, hvad dette indebærer. Er det sådan, at kunstnerisk beskæftigelse principielt adskiller sig fra intellektuel, og hvad betyder overhovedet kunst i denne sammenhæng? Dette sidste er i høj grad en sag, der kan gøres til genstand for holdningsdannelser. Det synes i dag at være en tendens at skyde musikkens "kunstneriske" aspekt i baggrunden til fordel for et socialt. I visse kredse kan man ligefrem observere en despekt for at beskæftige sig med "færdig", lad mig provokerende kalde det kunstnerisk konciperet musik, og en tilbedelse af det man laver mere eller mindre spontant på stedet under indtryk af det musikalske samvær. - Nu er det naturligvis langt fra givet, at disse ting udelukker hinanden, måske er de to sider af samme sag i den forstand, at det i begge tilfælde drejer sig om kommunikation mellem mennesker via musik defineret som en kunstart, der har mulighed for at formidle ting, som det ikke er muligt at formidle ad anden vej. - På den anden side forekommer denne problemstilling vigtig i relation til en almen-pædagogisk målsætningsdebat i skolen. Men skal vi virkelig gå ind på en dybtgående diskussion omkring disse spørgsmål, er det tvingende nødvendigt, at vi som udgangspunkt har et bredt kendskab til almen-pædagogiske og kunstæstetiske teoridannelser, og at vi på grundlag heraf skaber vor egen holdning, og endelig at vi helt bevidst søger at gøre os klart, hvad denne holdning indebærer.

En udløber af den ovenfor skitserede problemstilling vil blive: Mener vi, at en faglig beskæftigelse med musik i sig selv er af en opdragende virkning, som harmonerer med de almen-pædagogiske mål vi har opstillet - at vi altså kan tage vort udgangspunkt i selve musikken, - eller anser vi det for nødvendigt at tage udgangspunkt i menneskekunst relationen, eller i det almen-pædagogiske, - eller måske i noget politisk?

Alt dette vedrører vor holdning til en musikundervisning, vor målsætning med den. Lad os forudsætte, at vi er kommet til nogenlunde klaring omkring disse forhold. Det næste sæt problemer vil dukke op, når vi nærmere skal skitsere de mulige veje, som fører til vort mål, og som harmonerer med vor musikalske og pædagogiske holdning. Det vil være problemer af pædagogisk, psykologisk, sociologisk og naturligvis af musikalsk art. En detailproblemstilling kan f.eks. være denne: Det indgår i vor målsætning for musikundervisningen, at vi gerne på langt sigt vil stimulere interessen for samtidens musik, bl.a. fordi vi mener denne afspejler strømninger af den ene og anden art, som vi mener bør indgå i en fælles kulturel referenceramme, og fordi disse strømninger set i en større sammenhæng er udtryk for en udvikling vi ønsker at støtte. Hvordan skal man tilrettelægge musikundervisningen i de første år i skolen for at fremme sådanne synspunkter? Jeg skal ikke kunne svare, jeg ved ikke, om nogen kan. Problemet er også blot ment som et eksempel. Men der er mange af samme slags.

Jeg sagde ovenfor, at etablering af en musikpædagogisk forskning, der kunne give i hvert fald en foreløbig besvarelse af nogle af sådanne påtrængende spørgsmål, ikke var nogen enkel sag. Det er da også karakteristisk, at den aldrig er blevet etableret i Danmark, ja, at der næppe heller har optrådt ansatser hertil. Måske skyldes dette en forestilling om, at musikpædagogik ingen steder hører hjemme som videnskab, at besvarelsen af de spørgsmål, en musikpædagog stiller, hører hjemme inden for andre og mere "videnskabelige" fagområder. En sådan forestilling kan synes nærliggende. Det er oplagt, at musikpædagogiske problemstillinger rækker ind over fagområder som f.eks. følgende: musikvidenskab (herunder musikteori, musikæstetik, musikpsykologi og musiksociologi), psykologi og grænsediscipliner som f.eks. især musikpsykologi), pædagogik (såvel systematisk som historisk) og endelig sociologi. - Men kan en simpel addition af de svar, som disse fagområder giver, løse musikpædagogiske spørgsmål? De nævnte etablerede videnskabsområder er karakteristiske ved hver især at have egne problemstillinger og egne metoder. Dette hænger naturligvis sammen med, at de hver især har ligesom ét stort hovedanliggende, som gør det muligt at anskue dem som afgrænsede videnskabelige områder. Dette indebærer imidlertid - naturligvis - at de har en tendens til at presse deres egne problemstillinger og metoder ned over også et musikpædagogisk spørgsmål og en tendens til ligesom først og fremmest at ville se deres egne problemer løst via eksempelvis en musikpædagogisk problemstilling. F.eks. vil den pædagogiske videnskab formentlig være mere interesseret i, at der er tale om et mws/fcpædagogisk, mens musikvidenskaben muligvis vil benytte en kærkommen lejlighed til at anskue sagen ud fra en synsvinkel man kunne kalde anvendt musikvidenskab. Psykologien derimod vil måske sige, at alt dette jo er meget godt, men det, der til syvende og sidst ligger i dette problem, er af udviklingspsykologisk art, og at det ville være udmærket, hvis vi kunne anlægge en problemstilling til belysning af menneskets æstetiske udvikling osv. osv. Det er klart, at sådanne holdinger ikke kan danne basis for en generel beskæftigelse med musikpædagogik. I og for sig kunne man vel anse det for rimeligt at anskue musikpædagogik som fag som en del af den totale pædagogik, forudsat man primært ser musik som et middel i pædagogisk øjemed. Dette kan der formentlig imidlertid ikke opnås enighed om. Andre vil hævde, at det først og fremmest drejer sig om formidling af musik. I dette tilfælde forekommer det da mere rimeligt at henføre faget som en del af den totale musikvidenskab.

Faktisk er sagen den, at ingen af de nævnte fagområder rigtigt har taget sagen op, måske ville det også kræve en nytænkning, som man ikke kan forvente ligger lige om hjørnet, og der er følgelig ikke udviklet egentlige, autonome, musikpædagogiske problemstillinger og metoder. En nærliggende mulighed er da, at musikpædagogerne selv foruden at stille de spørgsmål, de ønsker at få løst, også udvikler systematiske problemstillinger og metoder for at få disse spørgsmål besvaret, - og altså etablerer et integreret fagområde, der hedder musikpædagogik, med en række andre fag som hjælpediscipliner. Lad mig i det følgende forsøge kort at skitsere, hvordan man indledningsvis kunne tænke sig sådanne aktiviteter sat i gang og koordineret.

Lad os holde fast ved, at det drejer sig om at skabe et mere solidt teoretisk grundlag for uddannelsespolitiske beslutninger og for den praktiske pædagogs arbejde. Jeg vil mene, vi skal angribe sagen fra to sider:

1) Vi må have oversigt over teoridannelser og viden på området.

2) Vi må skaffe os den viden, som eventuelt ikke eksisterer, men som vi behøver, og vi må koncipere nye teorier, hvis vi finder de allerede eksisterende utilstrækkelige eller utidssvarende.

Det er klart, at disse to indfaldsvinkler er nært forbundne, men lad os forsøge at få oversigt over opgaven på denne måde.

Af egentlig musikpædagogisk litteratur foreligger der ikke meget på dansk. Dette er en ganske påfaldende ting. I Tyskland f.eks. er der en meget righoldig litteratur, og der
har her været ansatser til en egentlig musikpædagogisk videnskab i det meste af det 20. århundrede. Dansk musikundervisning ville formentlig have set temmelig anderledes ud uden kraftige påvirkninger fra tyske strømninger, men det teoretiske grundlag for disse er aldrig nået frem til os, eller i hvert fald kun til en inderkreds, som ikke har publiceret meget om dem. Vi må have oversigt over denne litteratur ikke blot i Tyskland, men også i en række andre lande, og vi må gøre arkivstudier i vort eget land med henblik på en materialesamling, der engang ad åre kan danne grundlag for "Den danske musikpædagogiks histoire". Det er dog påfaldende, at det endnu ikke er muligt at lægge en disciplin, der hedder "musikpædagogikkens historie" eller "dansk musikpædagogiks historie" ind i timeplanen på vore musikpædagogiske uddannelse, - hvor naturligt det end ville være.

En oversigt over og kritisk stillingtagen til litteratur med relevans for musikpædagogikken vil naturligt komme til at omfatte visse dele af fagområder, der grænser op til den egentlige musikpædagogik. Det drejer sig om fag som psykologi, sociologi og naturligvis dele af den systematiske musikvidenskab. Ganske særligt har der i forbindelse med debatten omkring den nye folkeskolelov vist sig et oplagt behov for orientering om teorier og kontant viden vedrørende barnets musikalske udvikling. Det er ganske nødvendigt at få overblik over, hvad man ved og hvad man ikke ved på dette område, hvis en skolelovsdebat om musikundervisning skal blive egentlig meningsfuld og dybtgående. Litteratur og arkivstudier som de netop omtalte tjener groft sagt tre formål:

- De skal give en oversigt over eksisterende teorier og viden - de skal herved klargøre, hvad man ikke ved, og give ideer til ny forskning - de skal give stødet til nye teoridannelser.

Vi bevæger os nu ind på næste hovedgebet, nemlig udvikling af ny viden. Det vil her være nærliggende at tage sit udgangspunkt fra en anden forskningsmæssig vinkel, - en mere empirisk eller eksperimentel. Det er karakteristisk for dele af de ovenfor omtalte fagområder, at der allerede er emperisk forskning i gang, men at de ikke er stærkt accentueret i relation til musikpædagogiske problemstillinger. Lad mig eksempelvis nævne et par områder, hvor det forekommer muligt at sætte ind. Der synes at være en stigende interesse for den forskningsgren, vi kalder musikpsykologi, - i al bred almindelighed. Dette område ligner det musikpædagogiske derved, at det går på tværs af traditionelle fagdelinger. Det ville for mig at se være rimeligt at forstærke den musikpsykologiske forskning på to fronter, nemlig den der vedrører musikalsk kreativitet og den der vedrører musikalsk perception, idet begge disse områder har en oplagt konneks med pædagogisk formidling af musik, og en indbyrdes vægtning af de to områder har en direkte effekt på planlægningen af skolens musikundervisning.

Inden for det empiriske felt ville det endvidere være nærliggende at etablere en bredt anlagt eksperimentalundervisning med det formål dels at efterprøve teorier og hypoteser, dels at indsamle nyt materiale. En sådan forsøgsundervisning kunne f.eks. tage sit udgangspunkt i de drøftelser en gruppe under "samrådet for musikundervisning" er i gang med om musikundervisning i børnehave, børnehaveklasse og de første skoleår og om forbindelse mellem disse trin. Variable, der skulle indgå i sådanne pædagogiske forsøg, skulle i hvert fald være:

- musikundervisningens målsætning

- miljømæssige forudsætninger

- undervisningsindhold

- undervisningsform

- undervisningsmetode

- forhold til andre fag, herunder isoleret musikundervisning versus integreret do.

og der skulle indgå langtidskontrol i relation til målsætningen, f.eks. over 5, 10, 15,20 år ud fra den betragtning, at skolen jo til syvende og sidst også er "for livet". Noget tyder på, at det under den nye folkeskolelov vil blive forholdsvis let at etablere forsøgsundervisning på netop de omtalte undervisningstrin. Det vil ses, at en forsøgsmodel som den skitserede igen griber ind over de tidligere omtalte fagområder med nær relation til musikundervisning: musikalske, pædagogiske, psykologiske og sociologiske.

Men hvem skal nu udføre alt dette arbejde, hvordan skal det organiseres og koordineres og hvordan skal vi få kendskab til resultaterne?

Det ville være nærliggende i første omgang at pege på Danmarks Lærerhøjskole som centrum for en sådan virksomhed, eftersom netop denne læreanstalts formål i høj grad ligger på det pædagogiske, det formidlingsmæssige område. Imidlertid må man nok konstatere, at tanken er helt urealistisk i øjeblikket på grund af utilstrækkelige personelle og økonomiske ressourcer. Jeg forestiller mig i stedet, at et arbejde af den pågældende art vil kunne organiseres og koordineres af et forskningssekretariat etableret på initiativ af Statens Musikråd. Et sådant sekretariat skulle have ca. 5-7 egentlige medlemmer, man kan tænke sig disse hentet fra relevante forsknings- og undervisningsinstitutioner, og at sekretariatet ud over at være ansvarlig over for Statens Musikråd og forskellige ministerier (især Undervisningsministeriet og Kulturministeriet) havde et afklaret forhold til "Samrådet for musikundervisning". I og for sig kunne man vel også forestille sig sekretariatet etableret i Samrådets regie, men det vil kræve, at dette opnår en klar officiel status og et defineret og afgrænset kompetenceområde i forhold til andre rådgivende og planlæggende organer på musikområdet, især Statens Musikråd, enten som et dette sideordnet eller underordnet organ. - Lad mig i det følgende kalde sekretariatet for Forskningssekretariatet for musikpædagogik ("Forsmus"). Forsmus' opgaver skulle ca. være:

- at få et samlet overblik over behovet for musikpædagogisk forskning og at gøre sig tanker om prioritering af opgaverne

- at uddelegere begrænsede opgaver, som det er af afgørende betydning at få løst, til sagkyndige og specialister, enkeltpersoner eller grupper

- at føre konsultationer med læreanstalterne om problemer og områder, der

1) kunne indgå i de studerendes speciale-studier,

2) kunne tages op som et samlet større forskningsprojekt ved den pågældende læreanstalt,

- i samråd og samarbejde med pædagoger og forskellige skolevæseners forsøgsråd at igangsætte forsøgsundervisning

- selv at deltage i musikpædagogiske forskningsprojekter via rådets medlemmer

- om nødvendigt at medvirke ved publicering af materialet, - i særlige tilfælde selv at udgive det.

Alt dette kræver penge. Imidlertid ikke i så voldsom grad, som man måske umiddelbart forestiller sig: Selve sekretariatet mener jeg som nævnt kunne etableres under eller i hvert fald på initiativ af Statens Musikråd, som samtidig sikrede et økonomisk fundament for dets virke.

Det er i allerhøjeste grad sandsynligt, at en række af de opgaver, Forsmus vil pege på, vil harmonere med interesser blandt ansatte ved læreanstalterne, som - i hvert fald på papiret - har 45% af deres arbejdstid til rådighed for forskning.

Det er mit indtryk, at mange specialeskrivende studenter vil føle sig lettet over at vide, at det arbejde, de udfører, tjener et videre formål end lige dette at få en eksamen. Forsøgsundervisning er der allerede mulighed for at etablere, og det er sandsynligt, at det i hvert fald ikke bliver sværere inden for folkeskolesektoren, når den nye lov for folkeskolen engang træder i kraft.

Konklusionen heraf må være, at der vil være brug for et begrænset beløb til selve sekretariatsfunktionen og eventuelt til i særlige tilfælde at påtage sig en udgivervirksomhed.

Alt dette var et forsøg på at skitsere, hvordan man kunne igangsætte og koordinere en musikpædagogisk forskning i Danmark. At der er et voldsomt behov for en sådan, tror jeg det ikke nødvendigt at argumentere yderligere for. Imidlertid er det mig magtpåliggende til slut at henlede opmærksomheden på en enkelt ting, nemlig faren for, at en sådan skitseret selvstændig, autonom musikpædagogisk forskning bliver for snæver, for begrænset i sit sigte. Det er en kendt sag, at musikpædagogiske diskussioner hyppigt udarter en ren metodisme og sekterisme, som er ødelæggende for enhver mulighed for at se tingene i en bredere sammenhæng.

En musikpædagogisk forskning må tage sit udgangspunkt i en sådan bredere sammenhæng. Formår man dette og formår man at gennemføre en sådan intention, er der til gengæld ringe tvivl om, at musikpædagogerne vil være langt bedre rustet til en principiel debat om deres område som f.eks. i forbindelse med en ny folkeskolelov. - Vi vil være bedre rustet, fordi vi ikke blotter os som rene kæphesteryttere, og fordi vi med en musikpædagogisk forskning i ryggen har bedre mulighed for en virkelig dybtgående debat, - og for kvalificeret stillingtagen.

Årgang 48/1973-1974, nr. 02