Seminar marts 1976 om: Aspektiv musikpædagogik

Af
| DMT Årgang 50 (1975-1976) nr. 04 - side 167-172

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Annonce

Edition s

Annonce

Annoncér hos Seismograf

Seminar marts 1976 om:

Aspektiv musikpædagogik

»Hvem interesserer sig egentlig dybt og engageret for hinandens områder?«

Nordisk Musikpædagogisk Union holdt 12.-14. marts et forskningsseminar på Danmarks Lærerhøjskole. Her gengives dele af det indlæg om musikpædagogik som forskningsområde, der blev fremlagt af Frede V. Nielsen:

Man kan vist med nogen ret hævde, at vi i de nordiske lande ikke har haft nogen særlig tradition for musikpædagogisk forskning, hverken teoretisk eller empirisk. Der er højst tale om spredte ansatser. Der har ikke været megen interesse for dette område, ja, der har vel ligefrem i en vis udstrækning været tale om uvidenhed om dets mulige eksistens overhovedet. Man kan heller ikke sige, vi har været eller er særlig velorienterede om forskning på dette område i andre lande. I dag, hvor interessen og - en jo også undertiden oveerdreven - respekt for forskningsbaseret indsigt og handlen er i stigning på næsten alle fronter, må denne tingenes tilstand nødvendigvis være under nedbrydning.

På den anden side ville det være dristigt at hævde, at nordisk musikpædagogik har været blottet for ny erkendelse og indsigt indvundet på basis af egen praksis og med henblik på fornyelse af denne. I denne forstand har der, som i andre vesteuropæiske lande, været tale om løbende musikpædagogisk forsknings- eller udviklingsarbejde. Det har blot ikke været proklamieret som »forskning«, og i mere formel henseende har der måske heller ikke været tale om en sådan.

Samtidig må det imidlertid erkendes, at enkelte aspekter i et musikpædagogisk problemområde for længst har etableret sig som videnskabelige områder også i de nordiske lande. Det gælder ganske særligt musikaspektet, omend det samtidig må siges, at musikvidenskaben desværre kun i en vis udstrækning har opreret under hensyntagen til et generelt pædagogisk aspekt. Den udfordring, vi derfor står over for nu, er, så vidt jeg kan se, denne: Hvordan kan vi mest relevant medvirke til at opbygge et explicit historisk-systematisk erkendelsesområde med udgangspunkt i musikpædagogiske problemstillinger, hvor det musikfaglige og det pædagogiske aspekt ikke blot er sideordnede, men også indgår i en bestandig gensidig vekselvirknings-proces, - hvor man ikke kan beskæftige sig relevant med det ene uden at medtænke det andet, og omvendt?

I det følgende skal jeg kort berøre tre hovedspørgsmål i relation hertil,

(1) Hvorfor bør vi have en sådan forskning,

(2) Hvad konstituerer forsknings- eller fagområdet,

(3) Hvordan kan vi mere praktisk bære os ad, organisatorisk osv.

1: Hvorfor denne forskning?

Det er helt afgørende, at vi indser, at vi ikke kan lægge ansvaret for musikpædagogiske beslutninger, f. eks. med hensyn til målformulering, indholdsudvælgelse osv. over på en musikpædagogisk forskning. Forskerne kan ikke træffe det pædagogiske valg. Derimod kan vi med en levende forskning håbe på, at de pædagogiske beslutninger, der træffes, på hvilket niveau det end drejer sig, bliver mere rimelige, i hvert fald i den forstand, at de er truffet med bevidsthed om, hvilke andre muligheder der forelå. Således at vi undgår, at det er rene tilfældigheder eller meget kortsigtede omstændigheder, som dirigerer vore beslutninger. Eller at beslutninger, ofte af meget vidtrækkende karakter, tages implicit, og uden at vi er klar over det. Vi kan i denne forbindelse være i dobbelt forstand uvidende: Vi ved måske ikke, hvad det er for beslutninger, vi tager, og vi er muligvis end ikke klar over, at de træffes: umyndiggørelsen er fuldkommen, og der er frit spillerum for manipulationer.

Kort udtrykt: en musikpædagogisk forskning kan medvirke til at skabe klarere bevidsthed om, hvad det er for muligheder vi står med og over for, og medvirke til at skabe nye muligheder, hvis de eksisterende ikke findes tilfredsstillende. - (Jeg skal nedenfor komme ind på, at forskningen alligevel bliver belemret med et ansvar.)

2: Aspektiv musikpædagogik

Af afgørende vigtighed forekommer det mig at være, hvor aspektrigt og vidtskuende vi formår at definere og håndtere vort forskningsområde. Frugtbarheden i og relevansen af vor virksomhed vil afhænge heraf. Jeg skal forsøge i relation hertil at trække nogle helt væsentlige aspekter frem, men samtidig betone, at der ikke er eller bør være tale om isolerede fænomenområder, men netop om aspekter, som er afhængige af, og som påvirker hinanden. Lidt proklamatorisk kunne man kalde min indfaldsvinkel til det musikpædagogiske (forsknings-)område for: aspektiv.

(a) Et fundamentalt aspekt er naturligvis musikken. Dette, hvad enten vi betoner undervisning med henblik på musik eller ved hjælp af musik. Den er musikpædagogikkens materialedimension. Det betyder, at musikpædagogisk forskning og udviklingsarbejde uden hensyntagen til kunstområdet musik og fagområdet musikvidenskab, til, hvad der faktisk eksisterer, eller til tanker om, hvad der kan komme til at eksistere af musik, og viden og erkendelse herom, nødvendigvis må ende i meningsløshed. En undervisning, som sigter mod at åbne eleven for musik og at åbne musik for eleven må operere bl. a. med udgangspunkt i, hvad musik er eller kan være, og jeg mener dette meget konkret (ikke blot ud fra en abstrakt »definition« af musik). Jeg inkluderer i min synsvinkel musikkens historicitet. Vi må derfor i videste forstand beskæftige os med og studere musik, praktisk, teoretisk osv., og i øvrigt samarbejde med mennesker, som har dette som hovedbeskæftigelse. Herved opnår vi bl. a. den uomtvistelige fordel, at vi kan være med til at afstikke perspektiverne i disse menneskers arbejde. Til syvende og sidst er jo musik og i hvert fald musikvidenskab og musikpædagogik henvist til hinanden. Men desværre kniber det meget med at indse dette enkle faktum. - Summarisk: Musikpædagogisk forskning må tage hensyn til musik som sagområde eller som fænomen.

(b) Det andet aspekt kan man generelt kalde menneske-aspektet, synsvinklen bliver psykologisk. Det står allerede nu klart, at det ovenfor omtalte sagsaspekt ikke kan behandles meningsfuldt uden at ses i relation til dette psykologiske. Det er en af musikvidenskabens fundamentale fejltagelser (forklarlig ud fra et historisk betinget videnskabssyn og -ideal), at man har antaget dette. Denne fejltagelse synes man nu virkelig at være ved at indse, jvf. f. eks. interessen for nyere hermeneutiske problemstillinger. Og faktisk eksisterer musik vel ikke uden om menneskelig perception og oplevelse. Musikpædagogisk forskning må derfor omfatte fænomenet musik i relation til det handlende og oplevende subjekt. Den må tage hensyn til de mulige roller, musik kan spille for mennesker. Det oplevende og handlende subjekt gør sig nu gældende i forskellige »varianter« eller funktioner, nemlig f. eks. den kunstnerisk og den videnskabeligt erkendende, den formidlende og den formidlings modtagende, plus en række andre, som grener sig ud fra disse.

Summarisk: Musikpædagogisk forskning må tage hensyn til de mennesker eller det individ, som beskæftiger sig med fænomenet musik.

(c) Det tredje aspekt vil jeg kalde samfundet. Jeg mener dette i videste forstand, fra den ideologi, den filosofi, de levevilkår, de normer, som præger et stort samfundsudsnit, f. eks. det vesteuropæiske, til normer, holdninger, idealer osv. inden for en snævrere gruppe. Overgangen fra det psykologiske aspekt til dette sociologiske er kontinuerlig. Det er samtidig klart, at samfundsaspektet må anskues og håndteres i interaktion med menneske-og med musikaspektet. Et samfund består af oplevende og handlende individer, og musik eksisterer kun i en oplevelses- og samfundsmæssig kontekst. Nu er det jo sådan, at disse tre aspekter har manifesteret sig i særlige videnskabelige discipliner, nemlig bl. a. musikvidenskab, (musik)psykologi og (musik)sociologi, men samtidig viser der sig efterhånden tendens til at indse, at disse disciplinområder ikke mere kan holdes adskilt. En klar og meningsfuld grænsedragning mellem dem er en umulighed, de er aspekter i et hele. Det forhindrer naturligvis ikke, at det i givne sammenhænge er rimeligt og frugtbart at betone det ene eller andet aspekt, dvs. at anlægge en særlig synsvinkel. Min foreløbige konklusion er denne: At forsøge at etablere musikpædagogik som en fjerde disciplin mere eller mindre isoleret fra de omtalte tre ville være en ulykke. Forsøget må nødvendigvis strande på længere sigt. Det vil, så vidt jeg kan se, blive tilfældet, hvis man placerer en musikpædagogisk videnskab som et isoleret hjørne af almenpædagogikken, - medmindre naturligvis denne opfattes aspektivt i stil med de her skitserede ideer.

(d) Det fjerde aspekt kunne man kalde formidlingsaspektet. Her bevæger vi os ind på et område, som ofte proklameres som »musikpædagogisk« i snæver forstand. Undertiden kan man møde det synspunkt, at dette aspekt alene konstituerer det musikpædagogiske fagområde. Dette synspunkt forekommer mig, ud fra hvad jeg har fremført ovenfor, ikke alene urimeligt enøjet, men også farligt, fordi det uomgængeligt vil medvirke til at isolere musikundervisning og musikpædagogik fra musiklivet og musikkulturen i øvrigt. Denne isolationstendens er desværre en helt realistisk fare i dag. Den mødes i mange varianter, f. eks. denne: Det, musikpædagogisk uddannelse og forskning skal interessere sig for, er først og fremmest undervisnings- eller formidlingsmetoden (undervisnings-teknologi). - Samtidig må det imidlertid være klart, at musikpædagogisk tænkning uden hensyntagen til de formidlingsprocesser eller typer heraf, som musikken, de mennesker, som modtager eller giver undervisning osv.indgår eller kan tænkes at indgå i, vil løbe fare for at blive totalt urealistisk. Dette gælder naturligvis ikke mindst, når det drejer sig om undervisning baseret i den pædagogiske idé, at selve læreprocessen er noget helt centralt.

Opsummerende: Musikpædagogik som fagområde må omfatte hensyntagen til musikken, til musikken set i relation til mennesker og disse i en given samfundssammenhæng og det hele igen i relation til også ret konkrete formidlingsprocesser,

(e) Det femte og sidste aspekt, der her skal trækkes frem, vil jeg kalde aktivitetsaspektet. Det drejer sig om måder at beskæftige sig med musik på, f. eks. skabende, udøvende, analyserende. Det må, når den generelle indfaldsvinkel, som her, er musikpædagogisk, ses i allernærmeste vekselvirkning med formidlingsaspektet og kan i en vis forstand vel også hævdes at høre herindunder (nemlig, hvis man f. eks. anskuer sagen ud fra Brunets repræsentationskategorier). Når aspektet ikke desto mindre trækkes frem her sideordnet med de øvrige, hænger det sammen med, at måden at beskæftige sig med musik på i perioder af musikpædagogikkens historie har været anset for det egentligt centrale. Man kender f.eks. det synspunkt, at det drejer sig om at lære at spille uden specielle synspunkter på, hvilken musik man skal spille begrundet i selve denne musik (jvf. f. eks. Adorno's kritik i Dissonanzen).

Samtidig er der desuden det, at uanset hvordan man vender og drejer det, er det vanskeligt, eller i hvert fald urealistisk, ikke at anskue aktivitets-aspektet som centralt og som interagerende med de øvrige. Under alle omstændigheder forekommer det vigtigt at få dets rolle forskningsmæssigt belyst. Musik kan jo nemlig i en vis forstand ses som et praktisk fag. Man kan derfor vanskeligt se bort fra et praksis-aspekt.

Sammenfattende: De fem omtalte aspekter fører f. eks. til følgende formulering af musikpædagogikkens problemområde: Hvilken musik (eller hvilke aspekter i musik), hvorfor, og hvordan beskæftige sig med den, når det hele ses i relation til disse mennesker i dette samfund i denne formidlingssituation. - Den musikpædagogiske forskningsrolle bliver da ikke at give svar, men at opstille muligheder. Dvs. på papiret. Faktisk vil det jo nemlig være sådan, at uanset om en musikpædagogisk forskning ledes af en praktisk erkendelsesinteresse eller en emancipatorisk, vil den øve indflydelse på de pædagogiske beslutninger. I det første tilfælde mere indirekte derved, at den videnskabelige forståelse, som kommer i stand, vil danne muligheder at vælge imellem. Forskningen vil få en selektiv funktion i forhold til den pædagogiske beslutningsproces. Dette bliver helt indlysende klart, hvis man forestiller sig en begrebskonstituerende forskning: de begreber, som den pædagogiske beslutningstager kan tænke i, må først dannes. Man kan f. eks. ikke vælge imellem faglige kategorier, som man ikke kender eksistensen af, eller som end ikke er konstitueret.

I det andet tilfælde (emancipatorisk erkendelsesinteresse) går forskeren ind i sit undersøgelsesfelt med den samtidige hensigt at ændre det. Forskerens mulige indflydelse på pædagogiske beslutninger bliver her helt åben og eksplicit.

Og endelig en sidste vigtig ting i relation til de ovenfor opstillede aspekter: de må forstås, anskues, udforskes med bevidstheden om deres placering i en historisk kontekst. Det vil sige, at den historieks dimension bliver overordnet de omtalte aspekter, eller danner en ramme om disse. Forestillingen om inden for dele af det musikpædagogiske felt at finde »systematiske« svar, som er uafhængige af historiske sammenhænge i videste forstand, forekommer ikke betryggende som udgangspunkt. Ikke desto mindre ved vi, at sådanne forestillinger har præget musikpædagogisk tænkning i dele af vort århundrede. Historisk og systematisk musikpædagogik må tværtimod opfattes som interagerende dimensioner i forskningsområdet.

3: Hvorledes forske blandt musikkulturens kliker?

Hvordan kan nu et sådant syn på musikpædagogikken som erkendelsesområde bringes inden for grænserne af en forskningsmæssig virkelighed? For faktisk støder vi jo på en række barrierer i form af mere eller mindre etablerede faggrænser. Kun hvis de delvis nedbrydes, eller vi kommunikerer hyppigt og dristigt hen over dem, vil det være muligt. Samtidig må vi sige: Det skal gøres muligt, hvis vi ønsker en musikpædagogisk forskning og tænkning, som ikke på forhånd har låst sig fast i provinsialisme og indadvendthed. At problemet virkelig er aktuelt, ses klart af deltagerlisterne i nordiske musikarrangementer, sammenkomster for pædagoger, for musikforskere, for komponister. Hvem interesserer sig egentlig dybt og engageret for hinandens områder? Sagt bare lidt provokerende: Hvem interesserer sig for musik på en musikpædagogisk kongres? Medmindre der eventuelt er tale om pædagogmusik? Hvem interesserer sig for pædagogik på en musikforskerkongres? Etcetera ...?

Denne, vover jeg at påstå, tendens til opspaltning af den samlede musikkultur i kliker, er formentlig den egentlige fare, men vel også den mest spændende udfordring, musikpædagogisk forskning står over for. Spændende, fordi den bør og må have nær kontakt og tænke nøje igennem hele vejen rundt. Den kommer herved i en helt central position. Ideelt set. Om den rent faktisk gør det, er den stort set eller i hvert fald delvis selv herre over. Samtidig er det imidlertid klart, at en endog meget perspektivrigt defineret musikpædagogisk forskning ikke kan klare en så bred faglig åbning selv. Den må tages imod og hjælpes af en række etablerede fagdiscipliner, som selv ved at tage imod os vil have demonstreret vilje til åbenhed. Vi står i den situation, at vi kan berige hinanden, hvis vi vil.

Dette betyder naturligvis ikke, at jeg mener, alle bør være til stede, hver gang disse ting drøftes. Der er intet suspekt i, at folk, som er specielt interesseret i musikpædagogik og musikpædagogisk forskning, mødes og udveksler tanker, erfaringer og ideer. Men det forekommer mig meget vigtigt, at alle de aspekter, som jeg har trukket frem her, bliver tænkt med, når en mere generel strategi for musikpædagogisk forskning diskuteres. Og at de lever i bevidstheden, også når konkrete projekter med nødvendig betoning af det ene eller andet aspekt formuleres.

Samtidig bør vi i forbindelse med formulering af en sådan strategi huske på, at de nordiske lande på grund af orientering både mod germanske og anglo-amerikanske videnskabstraditioner skulle have mulighed for ikke alene at stå som en art formidler mellem disse, men måske ligefrem at danne et alternativ hertil. Ikke mindst i relation til de ovenfor diskuterede problemer forekommer dette at være et vigtigt perspektiv.

Jeg synes, det er et væsentligt skridt fremad, at NMPU har sammenkaldt til dette første nordiske musikpædagogiske forskningsseminar. Det er nu op til os, om det skal blive ved dette første skridt. Det vil, tror jeg, blive afgjort ikke så meget af, om man fremover bestemmer sig for den ene eller anden organisatoriske struktur, som af kvaliteten og perspektiverne i vore faglige drøftelser.

Frede V. Nielsen

Mere om forskningsseminaret i Elsebeth Brodersens rapport bag i bladet.

Årgang 50/1975-1976, nr. 04