Tid er nøgleordet

Tid er nøgleordet

Af Poul P. Mørch-Petersen, folkeskolelærer

Sang- og musikundervisningen i skolen. Ak ja! Fra mange sider høres suk og klage. Profetier om at denne undervisning er ved at afgå ved en stille død fremsættes med mellemrum. Forældre kan hovedrystende fortælle om ballade, råben og skrigen i musiktimerne, og hvis det står lidt bedre til, kortspil og popplader. Nu og da træder en superpædagog frem og fortæller, at alt kan lade sig gøre, man ser glade børn, der spiller på selvlavede instrumenter til egne kompositioner. Forvirring og frustration. Noget må gøres nu, men ingen ved hvad.

Hvordan ser situationen ud for en almindelig lærer, der arbejder med faget sang og musik i folkeskolen? Jeg har, i de seks år jeg har fungeret, haft mellem 12 og 20 ugentlige musiktimer på mit skema, så jeg mener, jeg skulle have nogen forudsætning for at besvare dette spørgsmål, og jeg tror, jeg får visse karakteristiske træk frem ved at fortælle lidt om min egen start som lærer (musiklærer) i folkeskolen.

I foråret 1970 henvendte jeg mig til en viceskoledirektør i Københavns kommune i den hensigt at få et halvt skema på en af kommunens skoler. Et opslag i en stor bog viste, at der ikke var halve skemaer at få, kun skemarester. Jeg kunne vælge mellem 18 timer formning og 18 timer sang om ugen. Jeg valgte sangskemaet. Viceskoledirektøren gjorde mig diskret opmærksom på, at det godt kunne blive lidt af et helvede.

Før skoleåret startede, kørte jeg rundt i København for at finde egnet materiale, Der måtte være noget, der kunne bruges. I et stort hus rodede jeg i kartotekskasser, skrev bestillingssedler og fik bragt bøger og hæfter op fra fjerne kældre. Jeg bladede febrilsk i materialet, noterede et par titler ned, stregede dem ud igen. Der var intet, jeg kunne bruge. Noget var alt for teoretisk, andet yderst specielt. Her var et lære-at-at-syn-ge-fra-bladet-system. Der var et nodelærehæfte med små gnidrede øvelser i umådeligt antal. Umuligt. Og hvad skulle jeg med materiale, der »bedst finder anvendelse i de ældste klasser«, når faget kun var obligatorisk fra 1.-6. trin.

Et besøg hos det største musikforlag gav ikke et bedre resultat. Her kunne jeg se det sidste nye nye. Det så så godt ud. Der var sange med tilhørende små satser for Xylofon, klokkespil, blokfløjte osv. Men desværre var der ingen tvivl om, at børnene ikke kunne udføre det. Der forudsattes et reelt nodekundskab. Der blev brugt forskellige nodeværdier blandet sammen, der var pauser, og tonerne skiftede ikke efter et enkelt mønster. De forskellige instrumentgrupper skulle ikke spille hele tiden men falde ind, holde op, falde ind osv. En virkelig dygtig og erfaren pædagog kunne sikkert med et godt elevmateriale og års systematisk undervisning bringe eleverne så langt frem, át dette materiale kunne bruges. Men hvad med mig?

Den første skoledag kom inspektøren med en venlig hilsen fra sanginspektøren: en lille undervisningsplan. Her så jeg til min forbavselse, at eleverne i 5.-6. klasse blandt meget andet skulle bringes frem til at lytte til og værdsætte den klassiske musik, men ikke blot det. De skulle også kunne give et sprogligt udtryk for deres musikalske oplevelse.Den væste dag ville eleverne strømme ind i skolens musiklokale. Hvad skulle jeg gøre?

På den ene side var jeg ganske klar over, at en traditionel form for sangundervisning ikke lod sig gennemføre. Med traditionel sangundervisning mener jeg én, der lægger hovedvægten på danske sange og salmer evt. krydret med lidt teoretisk gennemgang af nodelæren. Forsøgte jeg på noget sådant, ville jeg møde en så massiv modstand fra elevernes side, at forsøget ville være dømt til at mislykkes.

På den anden side stod det mig klart, at jeg burde undgå to fælder. Mange tror, at man bare kan kaste en plade på grammofonen, og så er den time reddet. Det er ikke rigtigt. Selv om man kan komme ud for, at eleverne beder om at høre plader hele timen, så gider de i virkeligheden ikke.Halvvejs inde i anden skæring råber de højere, end pladen spiller.

Den anden fælde, der skulle undgås, var den at finde noget, der ville more og fornøje eleverne netop i morgen; en sjov sang, noget morsomt med trommerne osv. Fælden ligger i det enkle faktum, at eleverne vil kræve ting, der er sjovere og sjovere. I løbet af kort tid vil grænsen for lærerens opfindsomhed være nået. Jeg valgte da pogle principper for min musikundervisning; principper som jeg siden har holdt fast ved. Børnene skal virkelig lære noget og selv føle, at de gør det. Hertil kræves et stort sammenhængende stof progressivt ordnet. Dette stof må være af en sådan karakter, at det bliver muligt at variere timen med aktiviteter af så forskellig karakter, at så mange børn som muligt har lyst til at deltage og føler, de får noget ud af timen.

Her følger i grove træk det stof, jeg efterhånden fandt frem til og mente var anvendeligt. De sange, vi synger, er udvalgt på en sådan måde, at det er muligt at spille simple instrumentalstemmer til. Jeg bruger overvejende xylofoner (de er ikke for små og larmer ikke så meget). Den mest simple form for akkompagnement er fjerdedele på samme tone. Dernæst halvnoder på samme tone.Så fjerdedele på 2 forskellige toner f. eks. C-G-C-G. Det nodebillede, børnene i begyndelsen bliver præsenteret for, omfatter altså kun én takt, som så spilles hele sangen igennem. Næste trin er en melodisk figur, der går over 2 takter og således videre. Et eksempel: »Pandekagesangen« af Carl Henrik Jensen og Trille fra Lystige viser for Børn III (Politikens Forlag). Til denne sang kan spilles fjerdedele F-F-E-E-D-D-C-C, hvilket giver et simpelt nodebillede, som børnene selv kan løse. Det hjemmelavede ved dette akkompagnement fremgår af, at xylofonen spiller dominanten, når verset slutter. I dette tilfælde må akkompagnementet blot »køre engang rundt« for at være klar til næste vers.

Alt efter den enkelte sangs karakter og xylofonstemmens art kan der tilsættes forskellige rytmestemmer, som også skal læses efter noder. Efter nogle års arbejde på denne måde kan eleverne udføre hele små partiturer, der kan strække sig over 4-8 takter. Vi må ikke undervurdere de krav, der på denne måde stilles til barnet. Det kan være vanskeligt for børn i 8-års alderen blot at holde takten på et instrument. Endnu vanskeligere bliver det for barnet at holde sine fjerdedelsnoder når et andet barn spiller f. eks. halvnoder på et andet instrument.

Konsekvensen af ovenstående bliver, at mit sangrepertoire overvejende bestemmes af de muligheder for akkompagnement, sangene giver. Dette kan nemt afstedkomme en vis murren i forældrekredsen, som ikke uden en vis nostalgi efterlyser den og den og den sang, som de husker fra deres egen skoletid (men som de ikke har sunget siden; burde dette faktum ikke sige dem noget?). Det er ikke nogen idé, sådan som en forælder foreslog det, at tage lidt af det hele. Det er enten eller. Hvis læreren vælger overvejende at optræne elevernes musikalitet ved ved xylofon- og rytmeinstrument-stemmer af stigende sværhedsgrad, så er han bundet til et bestemt sangrepertoire. Og, og det er det væsentligste, han skal bruge meget tid på det.

Det samme forhold gælder nodelæren. Vælger læreren at medtage nodelære, må han også fuldstændig integrere den i den øvrige musikundervisning. Jeg har gjort det og har erfaring for, at eleverne er glade for det. De kan spille fra bladet eller rettere fra tavlen i timevis. Muligheden for progression i denne undervisning er selvindlysende. Desuden forenes nodelæren og instrumentalspillet på det smukkeste ved indøvelsen af sangene med akkompagnement. Nodeindlæringen bliver meningsfuld for eleven, fordi han skal bruge den for at finde ud af, hvad han skal spille til sangen. Og så lige et princip til: jeg indfører ingen teori, som ikke omgående benyttes i praksis.

Børnenes rytmesans opøver jeg ved trommeøvelser af forskellig karakter. Også her er muligheden for progression selvindlysende. En simpel form: eleverne spiller samme rytme som læreren. Den rytmiske figur kan gå over en takt eller to takter (det sidste gør det mere end dobbelt så svært for børnene). Et andet eksempel: eleverne spiller to takter fjerdedelsnoder, læreren improviserer på tromme i to takter, eleverne falder af sig selv ind og gentager de to takter fjerdedelsnoder osv. Jeg lader også eleverne slå to og fire til beatplader. Først sammen med mig, senere alene. Til sidst skal de selv finde frem til slagene. Flere andre former for rytmeøvelser kan anvendes.

Et andet element i min undervisning er »skriftlige opgaver«. I begyndelsen indførte jeg dem som en i disciplinær henseende forebyggende foranstaltning. Det viste sig at have en beroligende virkning på børnene at skulle sidde med et kladdehæfte og en blyant parat til at lytte og notere. Senere fandt jeg, at denne form også havde en indlæringsmæssig effekt, som støtte for høre- og nodelæren. Princippet i opgaverne er enkelt. Eleverne får udleveret et ark papir med en række takter, der er ordnet parvis. Opgaven går ud på at afgøre om det er takt A eller takt B, jeg spiller. Også her er muligheden for opgaver af stigende sværhedsgrad indlysende. Forskellen mellem to takter kan gøres minimal, f. eks.

Herudover benytter jeg en række øvelser, hvor eleverne bevæger sig rundt i lokalet på forskellig måde, med det formål, at indøve forskellige musikalske fænomener. Vi kan tage sådan noget som periodefornemmelsen: børnene skal tilbagelægge en kortere strækning i rolig gang inden for det tidsrum melodien, som de skal kende godt, varer.

Desuden beskæftiger vi os med taktarter, dur-mol og ting som forte, piano, crescendo m. m.

Visse discipliner har jeg opgivet af tidnød. I starten udvidede jeg til stadighed emneområderne eller deldisciplinerne. Men så kom den dag, da jeg opvdagede, at bestemte øvelser dukkede op med et mellemrum på tre til fire måneder. Jeg indså da, at begrænsning er nødvendig og begyndte at udskille igen. Der er ingen vej udenom; man bør enten beskæftige sig med en ting (og lære noget af det), eller også bør man lade det ligge.

For mig står syngespillet eller børnemusicalen som den højere enhed af fagets deldiscipliner. Heri forenes mimik, kropsbevidsthed, stemmeføring, tekstudtale, sang (solo og kor) og orkesterspil efter noder. Børnene får en begrænset meningsfuld opgave, som oven i købet kan præsenteres for andre. Desværre eksisterer et brugbart materiale næsten ikke, i hvert fald ikke hvis man ønsker orkesterstemmer, som børnene skal kunne udføre. Og hvorfor er stykkerne for det meste noget harmløst sludder? Er det fordi, det er lavet til børn?

Dette er i hovedtrækkene indholdet i min undervisning. Jeg kan meget vel tænke mig en læser, der let forarget udbryder: »Ja naturligvis er det sådan noget denne lærer »et eller anet« laver, for hvad skulle han. ellers lave; det er jo ikke andet end selvfølgeligheder alt sammen«. Denne fiktive læser har desværre ikke ret. Det er netop symptomatisk for musikundervisningens situation i folkeskolen i dag, at det ikke forholder sig sådan. Og hvorfor er det ikke selvfølgeligheder alt sammen? Jeg synes, svaret er let at finde: manglen på Systemet. Der eksisterer ikke et undervisningssystem, som er alsidigt, systematisk og progressivt ordnet med tilhørende opgav ebøger til eleverne, lærervejledning osv. Det er egentlig en grotesk situation. Hvilken skandale hvis noget tilsvarende var tilfældet inden for dansk og regning. Tænk hvis enhver dansklærer hvert år skulle finde små egnede historier til sin klasse, selv afgøre hvilke staveord de nu skulle lære, selv komponere diktater osv. En sådan tingenes tilstand ville hurtigt blive udråbt som skandaløs. Eksperter ville blæse i dommedagsbasuner og forælder ville vride hænder i stribevis aflæserbreve. Sådan er det jo heldigvis ikke. Dansklærerne kan oven i købet vælge mellem indtil flere gennemtænkte, gennemarbejdede og afprøvede danskyy-stemer (læsebog med tilhørende opgaver, skriftlig dansdbog, stavetræningshæfter, opgavebøger, hvor

årets pensum i grammatik gennemgås, særlige opgave-hæfter for de svagere elever, supplerende opgaver for de hurtige osv. osv.).

Det skal indrømmes, et der inden for de sidste fem til seks år er udgivet flere gode ting til folkeskolens musikundervisning. Men min karakteristik af situationen i 1970 i begyndelsen af artiklen er desværre alligevel stadig gyldig. Musiklæreren må tage lidt der og lidt her, og så se om han kan få blot nogenlunde sammenhæng i sin undervisning. En forordsbemærkning som denne: »Det foreliggende materiale bør ikke stå alene i undervisningen, men suppleres med stof fra andre udgivelser«, er desværre alt for typisk. Desuden er disse nye udgivelser ofte for specielle i opbygning og sigte og gennemgående for vanskelige for børnene. Jeg tror, jeg taler på mange kollegers vejne, når jeg siger, at jeg ofte kan føle både irritation og vrede ved synet af noget materiale, som forfatteren anbefaler til skolens yngste klasser. Et kort øjeblik taber jeg hovedet og mumler bittert: »Han sku' selv ha' lov at gå ned i 2.b i morgen og lave det der«. Dagens pædagogiske musikofficerer lægger strategi og kommanderer med nogle tropper, som enten ikke eksisterer eller også ikke kan forstå de givne ordrer. Lad dette munde ud i et råb på musikundervisningens »Søren og Mette«.

Det ovenfor anførte er så meget des mere alvorligt, som faget musik er et meget sårbart fag inden for folkeskolens fagrække. Der er ingen lærebog eller stofmængde, der skal nås (jvf. »Engelsk for 6.« som selvfølgelig skal nås i 6. kl.). Der er intet hjemmearbejde, der skal passes, og forældrene vil normalt ikke bekymre sig ret meget, hvis læreren meddeler dem, at deres barn har et dårligt standpunkt i musik og er aldeles uinteresseret i faget.

Musik er desuden følsomt og sårbart, fordi det er så lystbetonet. Hvis eleverne ikke gider, kan læreren ikke stille meget op. Man kan ikke tvinge børn til at synge(som man kan tvinge dem til at lære engelsk), og det ville der desuden heller ikke være megen idé i. Hvis eleverne udover ikke at ville synge bliver fjollede og larmende ved folkedansinstruktionen (det er f. eks. meget farligt at holde i hånd) og måske ved andre lejligheder improviserer »lidt for frit« på bongotrom-merne, er læreren kommet ind i en ond cirkel. Han har nu kun få og i børnenes øjne kedelige aktiviteter tilbage, hvilket eleverne føler som en retfærdiggørelse for yderligere sabotagehandlinger, for det her er der jo ikke noget ved. Og da børn ofte identificerer fag og lærer ender det hele med, at det er læreren, der er »åndet«.

Umusikalsk ny skolelov

Et helt andet aspekt må med i billedet: lovgivningen. Igen et lille tilbageblik. I juni 1973 afsluttede jeg med nogle 6. klasser i musik. Vi havde i årets løb bygget videre på det tidligere lærte stof, men også inddraget nye ting, f. eks. gennemgang af jazz og klassisk musik. Til dette formål havde jeg udarbejdet et materiale, som jeg imidlertid smed væk i august 1973, da man i den kommune, jeg flyttede til, ikke havde musik i 6. klasse, men kun til og med 5. Et halvt år senere erfarede jeg, at vi fra det kommende skoleår alligevel skulle have musik i 6. klasse (hvem der ikke var så hurtig til at smide væk!). Jeg fik også 6. kl. i musik og begyndte nu at rekonstruere det tabte, men nåede dog kun halvvejs, da det rygte begyndte at sprede sig, at man ifølge den nye folkeskolelov ikke mere skulle have musik i 6. kl. Er det muligt at arbejde seriøst under sådanne forhold?

Så kom da den nye skolelov, og desværre gik det hårdt ud over musikken. På fem år er den tid, jeg har haft til rådighed (og naturligvis også de fleste andre musiklærere, det kan variere lidt fra kommune til kommune), faldet med 40%. Det kan man da kalde en reduktion. Sad os skæve lidt til det ministerielle udkast til timerordelingsplan. Her ser vi, at musikken får én time i 1. kl., to timer i 2., 3. og 4. og én i 5. Med én time i 1. kl. kan man ikke nå ret meget. Nogen egentlig systematisk træning kan der ikke blive tale om, ej heller egentlig teori, som der senere kan bygges videre på. En pause på en uge mellem hver time er lang tid for et 6-7 års barn. Der bliver derefter mulighed for alvorligt musikalsk arbejde i 2., 3., og 4. klasse. Men så er det løb faktisk kørt. Den enlige time i 5. klasse kan meget let skade mere, end den gavner. Børnene oplever meget hurtigt, at de ikke rigtig kan nå noget på den korte tid. Og hvorfor anstrenge sig og gøre sig umage, når det hele alligevel ikke kan blive til noget. Resultatet kan let blive, at eleverne vender sig mod faget (og læreren, der ofte kun har klassen i denne ene time), og det forstår jeg egentlig godt. Konklusionen bliver, at der faktisk kun er 3 år at arbejde i . I de 3 år vil eleverne være i alderen 8-10 år.

Politikerne er godt på vej til at udrydde faget musik. Vi er lige ved at nå den grænse, hvor det ikke er umagen værd at gøre en indsats inden for området. En yderligere reduktion, den være sig så lille den vil, vil desuden gøre det tvivlsomt, om eleverne overhovedet kan nå at lære noget. Vi er tæt ved at være tvunget til at optræde som en blanding af en entertainer og en legeonkel. Vores formand har sagt det smukt og klart: »Tid er nøgleordet«.

Lad mig slutte med en omtale af årets latter-gyser: »Undervisningsvejledning for folkeskolen. Musik. 1976. «Den er fuld af smukke tanker, som desværre ikke kan virkeliggøres. Den kan slet og ret ikke bruges, idet den forudsætter et timetal, der er 200-300% højere end det faktiske timetal. Bemærk f. eks. s. 11 hvor der står: »Ud fra de gældende arbejdsbetingelser må der foretages en prioritering af arbejdsområderne, ikke således forstået at væsentlig områder udelades, men således at der foretages en afvejning af, hvor ofte og hvor længe de behandles.« Sidste sætning rummer jo netop hele problemet. For at børnene skal få udbytte af en deldisciplin, må den dukke op med en vis hyppighed, men skal undervisningsvejledningen følges, bliver der så meget forskelligt, der skal laves, at hyppigheden ikke bliver stor nok, og ingen disciplin måtte jo udelades! Det er f. eks. svært at træne vejrtrækning uden at træne vejrtrækning, altså må vi træne vejrtrækning osv.; det samme gælder alt det andet.

Det er ganske fornøjeligt at sammenligne undervisningsvejledningen med udkastet fra 1974. Dengang regnede man med, at faget musik skulle være obligatorisk i 6. kl. Da loven strøg musik på 6. klassetrin, skulle man forvente, at stofmængden blev nedsat, men nej. Den blev på nogle punkter udvidet. Fra 1974 til 1976 er umprovisation åbenbart pludselig blevet moderne, hvorfor forskellen på udkastet og den endelige udgave blot er: »Improvisation. I denne undervisning vil becifring ofte være at foretrække frem for harmonilærens mere teoretiske terminologi«, (s. 16). Et år mindre, mere stof, det er da logik. Ellers har man blot udskiftet »6. kl.« med »5. kl.«. »Formfornemmelsen i musikorientering illustreres ofte bedst gennem bevægelse. Fomhøring af enkle og klare musikeksempler kan med udbytte anvendes i 6. klasse.« i udkastet bliver til »Formfornemmelsen i musikorientering illustreres ofte bedst gennem bevægelse. Fomhøring af enkle og klare musikeksempler kan med udbytte anvendes i 5. klasse«.

Desuden hentyder vejledningen frisk og frejdigt til materiale, der ikke eksisterer. Det morsomste sted står s. 28: »I øvrigt vil anvendelse af dias, film og tv være god støtte for musikorienteringen«. Et sådant materiale findes så godt som ikke.Den smule, der er lavet, er af meget ringe kvalitet. Og når skole-TV endelig opper sig, laver de 10-12 udsendelser for 6.-10 klasse. Men man har måske glemt at fortælle dem derinde, at faget kun er obligatorisk fra 1.-5.

Der er endnu en forskel på udkastet og den endelige udgave af undervisningsvejledningen. I den endelige udgave er der i formålsparagraffen tilføjet et stykke 3 som lyder: »Undervisningen skal medvirke til, at eleverne bliver fortrolige med danske salmer og sange, som indgår i den forkelige tradition.« Side 23 læser vi imidlertid: »Der benyttes sange, som - har tilknytning til elevernes forestillingsverden og appellerer til sanglig udfoldelse, - i toneleje og -omfang, i rytmisk og melodisk henseende samt med hensyn til form og sprogrytme har momenter, der gør dem anvendelige i den musikpædagogiske arbejde og - tekstligt kan placeres i en for klassen aktuel situation.« Men dette udelukker muligheden af at opfylde stk. 3 i formålsparagraffen. Man har ikke gjort sig den ulejlighed at ændre teksten på side 23 i overensstemmelse med stk. 3.

Lad mig konkludere. De folkelkolelærere, der til daglig arbejder med faget musik i skolen, må på den ene side fortælle undervisningsministeriet om deres arbejdsvilkår og få folkene derinde til at lave en undervisningsvejledning, der er en undervisningsvejledning. På den anden side må lærerne fortælle de musikpædagoger, der fabrikerer materiale til skolebrug, hvad det er, de ønsker og har brug for. Disse musikpædagoger må for deres vedkommende gøre en indsats for at forstå betingelserne for det daglige arbejde med faget og udfærdige et stort, dammenhængende og brugbart materiale. Det er Systemet vi har brug for og ikke flere vrøvlevers med påklistret melodi eller kendte børnesange med lette spillesatser, som eleverne alligevel ikke kan spille. Og lad os så blive fri for flere sangbører, hvor stort set de samme sange går igen, blot i forskellig rækkefølge. Var det forresten ikke også en god idé, hvis de 8-10 mennesker, der ustandselig rejser land og rige rundt og charmer sig igennem kursus efter kursus med deres egne ting, satte sig sammen og lavede noget i fællesskab.

Vi har brug for Systemet. Det kan laves og det skal laves.

Vi kunn e også lade være og gøre ingenting. Det er jo det nemmeste.

Poul R. Mørch-Petersen.