Musikpædagogisk nytænkning

Af
| DMT Årgang 73 (1998-1999) nr. 06 - side 195-198

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Annonce

Edition s

Annonce

Annoncér hos Seismograf

»Det fag i almendannelsen, som mest rendyrket beskæftiger sig med vor lydverden og lydsansning, er musikfaget. Musikfaget bør derfor tage denne udfordring op.« Sådan skriver Frede V. Nielsen i sin bog Almen Musikdidaktik. I sit essay review tager Erik H. A. Jakobsen udgangspunkt i synspunkter i denne udgivelse.

Musikpædagogikken er igen på den politiske dagsorden. Det er den for så vidt ret ofte, mere fordi det er populært at mene noget om børns vilkår, end at der kommer reelle forbedringer. Når det gælder den obligatoriske undervisning i folkeskolen, har kyndige længe råbt op om problematiske vilkår, ikke mindst omkring uddannelsen af lærere. Flere lovændringer har justeret forskellige sider af musikuddannelsen, hvilket har givet anledning til en del debat.

Senest blev virkningerne af disse lovændringer vurderet ved en konference på Christiansborg den 10. februar, hvor overskriften var "Fundamentet for musiklivet i Danmark". Desuden udsendtes i efteråret en af de væsentligste dansksprogede bøger om musikpædagogik i en ny, let revideret udgave.

Det drejer sig om Frede V. Nielsens Almen Musikdidaktik (Akademisk Forlag 1998). Førsteudgaven af bogen har allerede opnået status af referenceværk på området, og i den aktuelle musikpolitiske situation er der megen inspiration at hente ved at gå i dialog med bogens overvejelser.

I et af de førstkommende numre af DMT vil yderligere et par musikpædagogiske forskningspublikationer blive omtalt.

Dersom man kun perifert har beskæftiget sig med musikpædagogik kan det være vanskeligt at fornemme de mange forskellige retninger inden for musikundervisningen, og endnu vanskeligere at fornemme konsekvenserne af de forskellige retninger.

Hér yder FVNs bog forbilledlig hjælp, ligesom den leverer meget stærke argumenter til brug over for dem, der sætter spørgsmålstegn ved den offentlige støtte til større eller mindre dele af de danske musikuddannelser.

En fornyet debat om de danske musikuddannelser kan forhåbentlig være med til at godtgøre over for den brede befolkning, at musikundervisning vitterligt er en uomgængelig del af en almen uddannelse. Samt at en sådan almen uddannelse sigter mod at give de bedst mulige kompetencer til at imødegå det moderne, demokratiske samfunds krav.

Hvis debatten også kunne føre til en større kommunikation mellem de enkelte segmenter i dansk musikliv, ville det jo være ideelt. Så kunne det måske være, at mistænksomheden mellem forskellige musikfaggrupper kunne reduceres. Og det kunne måske være, at den ny musik kunne hjemføres fra sit eksil i forhold til de bredere dele af musikundervisningen.

Musikundervisningen i Danmark

Alle danskere møder musik i folkeskolen, i øjeblikket obligatorisk til og med 6. klasse. Herefter kan man mange steder vælge musik, ligesom man i fritiden kan vælge at få undervisning på en musikskole. Eller man kan vælge at tage på én af landets p.t. 243 efterskoler, hvor der kan være mulighed for ganske omfattende musikudfoldelse. På de 10 egentlige teater- og musikefterskoler ligger niveauet ofte imponerende højt.

Fortsætter man på gymnasiet er faget igen obligatorisk i 1. g, og kan herefter vælges enten som mellem- eller højniveaufag, hvilket medfører, at man går til eksamen i forskellige praktiske og teoretiske discipliner.

Herefter er det muligt at studere musik på universitetet og erhverve sig en teoretisk-pædagogisk eksamen, eller man kan søge på konservatoriet og få en praktisk-udøvende uddannelse. Desuden kan man gå på seminariet og vælge musik som liniefag, i dag som et ud af fire liniefag. Som overbygning herpå er det muligt at videreuddanne sig på Danmarks Lærerhøjskole og herigennem blive cand. pæd.

Systemet hænger sammen således, at de højere musikuddannelser leverer lærerkræfter til de basale, foruden selvfølgelig også at referere til andre musikjobs i landet.

Den tidligere omtalte segmentering synes at være delvist betinget af den her skitserede struktur. Lad os derfor se nærmere på den.

I folkeskolen er undervisningen obligatorisk og elevernes indlæringskapacitet endnu relativt uudviklet. Musik er her et fag blandt mange, og bliver overvejende opfattet som et led i udviklingen af et socialt, kompetent og kreativt individ.

Færdighedstræning må ske på et behersket niveau og overvejende på det praktiske område. Musikteoretisk undervisning forgår kun på et elementært stadium. Men der er alligevel tale om en væsentlig udvidelse af fagets indhold i forhold til dengang da faget blot hed 'sang'. Først i 1975 afløstes denne betegnelse af 'musik'.

Det procesorienterede er fremtrædende.

På gymnasiet er der i kraft af elevernes alder mulighed for en større grad af intellektuel beskæftigelse med musik, dvs. musikteori og analyse. Dette gælder især musik på højniveau.

Den praktiske musikudøvelse (sang og sammenspil) tæller halvdelen af den mundtlige karakter, selvom der ikke er indbygget instrumental eller vokal soloundervisning.

Det er der til gengæld på HF-liniens musiktilvalg. Færdighedsindlæringen er således meget mere fremtrædende her end i folkeskolen, og som sagt fordeles denne mellem teoretiske og praktiske kundskaber. Den mere produktorienterede tilgang hænger selvfølgelig også sammen med at eleverne skal eksamineres i faget.

Endelig er der den frivillige musikundervisning i musikskolerne. Langt overvejende er det her de praktisk udøvende færdigheder, der indlæres. Underviseren behøver ikke medtænke et dannelsesmæssigt helhedssyn (som i folkeskolen) eller udefra dikterede pensumkrav i sin undervisning (som i gymnasiet), men kan tage vidtrækkende individuelle hensyn.

Dog lægger den såkaldte 'Rammeplan' fra 1995 op til en styrkelse af det, der kan benævnes det musiksociale fællesskab, dvs. orkesterspil, kor, fællestimer osv.

Tre spor

Med de forskelle, der her er skitseret, er det ikke mærkeligt, at man i de musikpædagogiske uddannelser kan skelne mellem tre spor (som FVN også tidligere har gjort det1), der er fagligt relativt forskellige og som i kraft af dette samt differencer i selvforståelse har opretholdt ikke uvæsentlige distancer til hinanden.

Folkeskolernes musikundervisere uddannes på seminarierne. Gymnasiernes musiklærere uddannes på universiteterne, og musikskolernes undervisere i vid udstrækning på konservatorierne.

Man kan - med forbehold, naturligvis - se klare tendenser til, at seminarierne fokuserer på det pædagogiske, universiteterne på det videnskabelige og konservatorierne på det kunstnerisk udøvende.

På konferencen på Christiansborg blev de tre områder beskrevet og vurderet, og i denne sammenhæng var det - nok ikke overraskende - den frivillige musikskoleundervisning, der blev skildret mest positivt. Dernæst fulgte gymnasiet, og som agterlanterne folkeskolen. Graden af frivillighed og af modenhed er selvfølgelig en væsentlig årsag til, at det forholder sig således. Men ikke kun. I folkeskolen er der tradition for, at lærerne underviser i flere fag og ofte i hele skoleforløbet. Dette er sket ud fra det ønske om sammenhæng og helhed, der også ligger bag holdningen til de æstetisk-kreative fag som integrerede i et alment dannelsesbegreb.

En fremherskende opfattelse i nyere tid er snarere at opdrage børnene gennem musik end til musik.

I Almen musikdidaktik kan man læse mere om de forskellige didaktiske positioner, der kan anlægges for at tilgodese dette ideal.

Liniefagsbegrebet på seminarierne skulle så give lærerne en større kompetence i visse fag. Men med den nye læreruddannelse fra forrige år (lov nr. 608 af 10. juli 1997) er antallet af liniefag udvidet fra to til fire, hvilket betyder, at mængden af studietimer til de enkelte liniefag er reduceret med ca. en trediedel, samtidig med at musik som fællesfag på de første to studieår er faldet bort2. Hvordan man på denne baggrund har tænkt sig at ruste fremtidige lærere, dels til den egentlige musikundervisning, dels til fagets integration i et bredt dannelsesideal, må forblive en gåde.

Over for seminariernes vægtning af både det fagspecifikke, det alment pædagogiske og det undervisningstekniske står universiteternes akademiske uddannelse, hvor den videnskabelige metode står i højsædet og det pædagogiske indtager en yderst beskeden rolle.

De pædagogiske redskaber til at formidle den faglige indsigt formodes man så at erhverve i sit pædagogikum. Men mange udsagn lader formode, at udbyttet af et pædagogikumsforløb kan være stærkt svingende. Hvorfor pædagogiske metoder ikke i højere grad er indbygget i en uddannelse, der refererer til gymnasieundervisningen er endnu et musikpædagogisk mysterium.

Pædagogikken har heller ikke været i højsædet på konservatorierne, med mindre der er tale om de egentlige pædagogiske linier. Imidlertid betød "Lov 1994-04-27 nr. 289 om videregående kunstneriske uddannelsesinstitutioner under Kulturministeriet" en ændring af dette, idet konservatoriernes pædagogiske udviklingsforpligtigelse med denne lov slås fast.

Mod en større helhed?

Man ser altså både ændringer, opbrud og debat. Og der synes at være tendenser i retning af at ville gå mere på tværs af traditionelle musikfaglige og pædagogiske skel.

Et vigtigt initiativ i denne retning vil være etableringen af et Center for Musikpædagogisk Forskning. Forarbejdet er allerede i gang, og tanken er, at centret skal arbejde med musikpædagogisk udviklingsarbejde under deltagelse af repræsentanter fra de tre musikvidenskabelige institutter, de seks konservatorier samt fra seminarierne og Danmarks Lærerhøjskole.

Et resultat kunne være en ny musiklæreruddannelse, der forbinder de bedste elementer i den brede læreruddannelse med det fagrelaterede hos konservatorierne og universitetsinstitutterne. Måske kunne der også ved denne lejlighed blive pillet ved de nedarvede, nærmest pavlovske, reflekser, der i mange år har fået den faglige mistro og despekt til at florere de tre institutionstyper imellem.

Et andet resultat kunne være en koordinering af de musikpædagogiske indsigter med henblik på ikke kun at give elever i alle aldre en bedre og mere meningsfyldt musikundervisning, men også at kunne argumentere med langt større vægt over for fx bevilgende politikere og andre, der kun godtager liberalistisk nytteværdi, når der skal uddeles samfundsmidler.

Man møder jo stadig jævnligt en Per Sme', der spørger: "Hwa nøtt er et te?", ikke blot i den brede befolkning, men også - eller måske især - blandt politikere og embedsmænd. Dette blev påpeget flere gange ved den tidligere nævnte konference, bl.a. af Jens Brincker, der mente, at det politiske system har haft to dagsordener: En åben, der hed styrkelse af kvaliteten, og en skjult, der hed besparelser.

Denne særlige disciplin er kendt fra mange områder i samfundet, og er tilsyneladende stadig populær i bevilligende kredse til trods for at disse forsøg på både at blæse og have mel i munden som regel kun resulterer i meljævning ned ad maven.

En sådan helhedstænkning som den før nævnte vil også være en betydningsfuld modvægt til tidens atomiseringstendenser, både videnskabeligt og socialpsykologisk.

Helhedstænkning og integration er latente muligheder i flere af de fagdidaktiske positioner, som FVN skitserer i sin bog, bla. polyæstetikken, der søger en integration af flere kunstarter. Begrænsningen for en sådan tværfaglig aktivitet kan dels være de store krav det stiller til underviseren om at kunne operere på et forsvarligt niveau inden for flere kunstarter, dels de begrænsninger, der i øjeblikket stilles af pensumkrav, forventninger til specifikke resultater af undervisningsforløb og lignende.

Og endelig er der faren for, at glæden over tværfagligheden medfører en renoncering af de faglige krav: Når bare det hele bimler og bamler, så skidt med at de hverken kan synge eller danse.

Det er mit indtryk, at flere efterskoler arbejder med fx at sætte musikforestillinger op, der engagerer det meste af skolen med sang, dans, kulisser, kostumer, lyd og lys.

Højskolerne har de samme muligheder. Som eksempel kan anføres det sted, hvor undertegnede har sin pædagogiske hverdag. På en højskole, der har gymnastik og bevægelse som sine primære fag, er der gode og spændende muligheder for løbende eksperimenter med integration af musik og bevægelse.

I øvrigt en bestræbelse der har fået et helt særegent udtryk i Steiner-bevægelsens såkaldte eurytmi: »Eurytmien er en scenekunst, som vil gengive talens hastige skiften af lyd og rytmer i legemets bevægelser. Også musikkens elementer, melodi, harmoni og rytme, kan gengives på denne måde, hvorfor der kan skelnes mellem lydeurytmi og toneeurytmi.«3

Lydfag og lydkunst

Endelig peger FVNs bog på en mulighed for pædagogisk helhedstænkning, der kunne give moderne kompositionsmusik en mulighed for at komme mere ind i varmen.

Der tænkes på den didaktiske position, der går under betegnelsen 'musik som lydfag'.

Denne musikpædagogiske retning indebærer, med et citat fra bogen, »potentielt alt, hvad man kan høre« (s. 250). To basale udgangspunkter er

• Der findes en lydverden (objektsiden) samt

• Vi sanser og gestalter lyd (subjektsiden)

Ved at organisere en undervisning, der bevidstgør eleven om disse to forhold, er der også mulighed for at bryde med en ureflekteret godtagelse af den måde, vi normalt sanser på.

Den moderne tilværelse her mod slutningen af årtusindet er karakteriseret ved en hastig forøgelse af mængden af de sansestimuli, som den enkelte udsættes for, også auditivt.

Man taler ligefrem om en for-urening af lydmiljøet, samt at stilhed i fremtiden bliver en luksus- og statusartikel. Hvis den enkelte ikke får redskaber i hænde til at sortere i den voldsomme mængde af lydindtryk, vil det efterhånden kun være de stærkeste, eller mest sensationelle stimuli, der når igennem. De finere nuancer går tabt, fordybelse og æstetisk vurdering trænges i baggrunden.

I lydfagskonceptionen tilsigtes en sådan genetablering af en nuanceret og bevidst lytning. Heri ligger også implicit en kritisk stillingtagen, en potentiel samfundskritik.

Undervisningens genstandsområde er i princippet hele vores hørbare virkelighed, hvor musik må anskues som en delmængde.

Der findes en del litteratur og pædagogisk materiale til området. Her i DMT har tidligere været omtalt bogen Ljudbildning. 100 övningar i konsten att lyssna och skapa ljud (Göteborg 1996) af R. Murray Schafer, der giver 100 underholdende og inspirerende øvelser til at skærpe elevernes auditive oplevelse af alle lyde i omgivelserne. Bogen blev anmeldt i DMT nr. 3, 1996/97.

I Danmark har især Bent Lorentzen været aktiv med pædagogisk rettede kompositioner - eller aktiviteter - i et samtidigt, eksperimenterende tone/lydsprog. Eleven bliver ofte medskaber i den kunstneriske aktivitet.

Grænsen mellem musik og ikke-musik nedbrydes, og der åbnes i højere grad for improvisation med lyde og musikelementer, hvorfor processen ofte kan blive vigtigere end produktet. I disse forhold ligger koblingen til vor tids kompositions- og avantgardemusik, hvor netop eksperimenter med lyd og klang har været et centralt element.

Ifølge en artikel af Helga de la Motte-Haber i et temanummer af dette tidsskrift (nr. 2, 98/99: Lydkunst - en ny kunstart?) er der belæg for at tale om en særlig kunstretning, lydkunst, der arbejder ud fra disse kriterier.

Har lydkunst et pædagogisk potentiale? Installationer, performances og skulpturer med lyd kan formodentlig være glimrende indgange til diskussioner om eksperimenter med lyd, klang og musik.

Hvis musikelever gennem en seriøs lydfagsundervisning kan erhverve en større åbenhed over for et multifacetteret klangunivers, vil de også kunne få et større udbytte af selv at eksperimentere, samt at beskæftige sig med andres klangeksperimenter - og dermed også større udbytte af i det mindste dele af samtidsmusikken.

FVN skriver: »Det fag i almendannelsen, som mest rendyrket beskæftiger sig med vor lydverden og lydsansning, er musikfaget. Musikfaget bør derfor tage denne udfordring op. Det vil medvirke til at genplacere faget i centrum af noget samfundsmæssigt og eksistentielt fundamentalt og hermed også til at fjerne en faglig aura i retning af uforpligtende underholdning og fritidsbeskæftigelse, som man kan spore langt ind i både det musikfaglige og det undervisningsfaglige miljø.« (s. 253)

Der burde ligge en stor og tillokkende udfordring i at forsøge en kombination af nutidige kompositionsteknikker med et pædagogisk sigte, uden at forfalde til hverken det overpædagogiske eller det utilnærmelige.

Er det måske en mulighed for seriøst at få gjort op med den udbredte skepsis over for vor tids kompositionsmusik, og at få komponister og et bredere publikum på talefod igen?

Noter

1. Frede V. Nielsen: Musikpædagogisk forskning i Danmark - status, problemer, perspektiv, udblik. Artikel (s. 7-25) i: Musikpædagogisk forskning. Rapport fra seminar på Danmarks Lærerhøjskole maj 1995. København. Samrådet for musikundervisning.

2. Frede V. Nielsen: Ny læreruddannelse på afveje. Kronik i Jyllands Posten den 12 . februar 1998. Desuden havde Palle Jespersen et indlæg om problematikken på konferencen d. 10. februar. (Er gengivet andetsteds i dette nummer, red.).

3. Oscar Bergman Hansen: Antroposofi. (Berlingske Leksikon Bibliotek 1979), s. 198.

Årgang 73/1998-1999, nr. 06